Dette er den printervenlige udgave. Klik her for skærmudgaven. | Luk vindue

5.3.3. Interaktive assistenter

I 4.1.3.6. definerede jeg interaktivitet således:

Interaktiv produktion er to eller flere subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst. Den første producent (S1) programmerer en computer (eller formulerer på anden måde regler for konsumptionen) således at en tekst giver mulighed for at konsumenten (eller medproducenten) (S2) kan skrive med og foretage valg der har indflydelse på den endelige tekst.

Interaktive undervisningsmaterialer er således interaktive fordi de tekster der produceres, er afhængige af de valg og input eleverne gør. Jeg skelner mellem to typer interaktive undervisningsmaterialer: Samarbejdsplatforme og assistenter.

Computere kan bruges til at organisere og formidle samarbejdet mellem elever. Det kalder jeg organiserende interaktivt undervisningsmateriale (samarbejdsplatforme). Webparlamenterne (5.3.2.5.), Den dynamiske lærebog (5.3.4.1.), men også mindre ambitiøse projekter, fx klassesamarbejdsprojekter1, kan kaldes samarbejdsplatforme.

Computere kan også bruges til at lede elever igennem en struktureret følge af aktiviteter med henblik på at de løser en opgave der ellers er for kompleks for dem. Den interaktive form giver mulighed for at eleverne kan læse om baggrunden for et givet fænomen og straks derefter kan afprøve hvad disse konstruktionsprincipper har af konsekvenser for konkrete handlinger. Computerens respons lægger op til at eleverne skal foretage de tolkningsbaserede vurderinger selv – på baggrund af de kriterier som computeren præsenterer eleven for. Derved kan eleven internalisere disse kriterier og blive i stand til at udføre aktiviteter eller anvende begreber uafhængigt af materialet. Computeren er her et strukturerende interaktivt undervisningsmateriale (en interaktiv assistent). Det er denne betydning af begrebet interaktivt undervisningsmateriale jeg i det følgende vil beskæftige mig med. De principper jeg lægger til grund for udformning af samarbejdsplatforme, kan findes i afsnittet om webparlamenter (5.3.2.5.).

De undervisningsforløb jeg har deltaget i organiseringen af på Tallerupskolen og i samarbejdsprojekterne, har alle været af emne- eller projektarbejdskarakter. Det betyder at eleverne har skullet arbejde selvstændigt med en praktisk problemstilling eller opgave. Forløbene har alle været lagt til rette med henblik på at bringe eleverne i situationer hvor der indgik arbejde med danskfaglige fænomener (skrivning i konkrete genrer og til konkrete modtagergrupper, kritisk tekst- og kommunikationssituationsanalyse, responsgivning, søgning på nettet osv.). I forbindelse med dette arbejde har jeg gjort mig overvejelser der er almindelige i forbindelse med projektarbejde og erfaringspædagogik (Schnack 2000, Breiting m.fl. 1999, Wahlgren 1981): Hvordan kommer eleverne tilstrækkeligt langt med og dybt i de faglige problemstillinger de støder på (uden nødvendigvis at vide at det er faglige problemstillinger).

Såvel erfaringspædagogerne som handlekompetencefortalerne ser problematikken som et spørgsmål om at eleverne skal udvikle begreber. Bjarne Wahlgren skelner med Jesper Hermann mellem episodisk og begrebsmæssig viden. Det er "en af erfaringsdidaktikkens opgaver" at skabe "overgangen mellem det episodiske og det begrebsmæssige" (Wahlgren 1981: 385). Wahlgren siger videre med et citat fra Jesper Hermann at:

I sin reaktion [mod kolporteringen af afpersonaliserede oplysninger] kan man imidlertid risikere at komme til at dyrke det episodiske blot fordi det ikke er afpersonaliseret; man får ikke skarpt nok formuleret kravene til det begrebsliggørelsesarbejde, der er det frugtbare modstykke til den afpersonaliserede oplysning, man vil undgå, det bliver ikke klart hvordan man skal komme fra udgangspunktet i elevernes erfaringer og til den sociologiske fantasis begreber (Wahlgren 1981: 386).

Wahlgren argumenterer for at der i en undervisningssituation hvor elevernes erfaringer danner baggrund for lærerens introduktion og en fælles videreudvikling af et begreb, forløber tre kognitive processer: Erfaringsdannelse, erfaringskobling og erfaringstilknytning. Erfaringsdannelsen består i at gå fra indtryk (af enkeltfænomener) over oplevelser (af sammensatte fænomener og situationer) til erfaringer "der kan dannes på grundlag af refleksioner over de pågældende indtryk og oplevelser" (Wahlgren 1981: 388). Erfaringer er således "refleksion og begrebsliggørelse" (ibid.) af de episodiske oplevelser. Erfaringskobling er den proces der sker når to eller flere erfaringer bringes i relation til hinanden enten af en enkelt person eller af flere sammen; derved kan der ske en nuancering og perspektivering af den oprindelige erfaring, og begreberne kan for den enkelte elev med Løgstrups ord få såvel mere vidde som tydeligere prægnans i brug (jf. Løgstrup 1976). Erfaringstilknytning er den modsatte bevægelse, hvor begreber tages i brug for at beskrive fænomener der går ud over de erfaringer eleverne har gjort, hvor erfaringerne altså nuanceres gennem anvendelse af begreber.

Forskerne bag MUVIN-projektet (MiljøUnderVisning I Norden, jf. Breiting m.fl. 1999) argumenterer også for at elevernes udvikling af begreber er væsentligt. De fremhæver særlig forståelse af sammenhænge som væsentlig for begrebsudviklingen (Breiting m.fl. 1999: 75ff.).

Såvel erfaringspædagogerne som handlekompetencefortalerne taler om at faglighed er at udvikle begreber. Det er min opfattelse at dette kun er den ene side af faglighed. Med faglige problemstillinger mener jeg således på den ene side udviklingen af begreber der beskriver konkrete fænomeners forbindelse med mere generelle fænomener (fx at der altid er en afsender af en tekst og at denne har en intention med at skrive den) og sammenhænge (fx at der er en sammenhæng mellem kontekst og tekstens form og indhold) og på den anden side udviklingen af faglige metoder og aktivitetsformer (fx analyse af kommunikationssituationer, informationssøgningens læsestrategier og demokratisk dialog).

Problemet med at få introduceret begreber, sammenhænge og metoder og aktivitetsformer i emne-, tema-, projektarbejde osv. kan både ses som et spørgsmål om at eleverne gennem arbejdet med projektet eller emnet skal udvikle faglige kompetencer der er relevante i sig selv (dvs. relevante i andre sammenhænge end den eleverne er i nu & her), og det kan ses som et spørgsmål om at eleverne har behov for faglige kompetencer for at komme videre på en velfunderet måde. Sidstnævnte problem kan formuleres med Karsten Schnacks ord:

Når man er i gang med at arbejde med et forhold (et emne, en problemstilling, et tema, et eller andet man gerne vil blive klogere på) af en bare nogenlunde sammensat natur, støder man jævnligt på det fænomen, at eleverne mangler forudsætninger for at komme videre på en ordentlig måde (Schnack 2000: 13).

Schnacks svar på problemstillingen er at læreren ("man" i citatet ovenfor) kan lægge kursusforløb om specifikke faglige problemstillinger ind i projekt- eller emneforløbet. Sådanne kurser kalder han for loops eller sløjfer i den fremadskridende undervisning (Schnack 2000:13). Han illustrerer situationen som en linje fra venstre mod højre med loops eller sløjfer undervejs.

Schnack påpeger at "[p]roblemet er tit, at sløjferne er tilbøjelige til at blive for store til, at både elever og lærere kan bevare overblikket" (Schnack 2000: 13), hvilket ifølge Schnack kan skyldes ét af fire: At relevante kundskaber og færdigheder er vanskelige at tilegne sig på kort tid, at de er interessante i sig selv, at det kan være vanskeligt at afgøre hvor lidt der skal til for at det giver mening for eleverne og endelig at lærerne kan finde sig mere eller mindre tilpas i de faglige problemstillinger.

Schnacks løsning forudsætter at elever og lærere følges ad, hvilket kan give yderligere problemer, fx at nogle elever allerede behersker eller slet ikke er klar til at beherske de konkrete faglige problemstillinger (dvs. at den faglige problemstilling ligger uden for elevens nærmeste udviklingszone, jf. 4.2.2.), at ikke alle elever er samme sted i processen samtidig, at eleverne arbejder med forskellige aspekter af en fælles problemstilling og derfor kan have brug for forskellige faglige kompetencer osv. Loopmodellen angiver således kun en situation hvor alle følges ad og arbejder med det samme samtidig. Som det fremgår af min gennemgang af modellen over en undervisningssituation (4.2.), opfatter jeg det hverken som realistisk eller ønskeligt at eleverne arbejder med det samme samtidig. Schnacks model kan derfor i praksis ikke afbilde en hel klasse, men afbilder nærmere en gruppe som følges ad med læreren – hvor de andre følger andre veje, men tvinges med rundt i loops der er mere eller mindre irrellevante for dem. En afbildning af denne situation kunne se således ud:

Figur 1. Loops med forskellig relevans for deltagerne

Jeg har med de svingende bevægelser antydet at det kan være svært at komme tilbage på sporet når man har været forstyrret i det man var igang med. I en traditionel problemorienteret undervisning kan det næppe være meget anderledes hvis læreren skal være den der er primus motor i forløbet.

Det vil med andre ord være hensigtsmæssigt hvis man (dvs. læreren eller andre) kan introducere eleverne for faglige begreber, sammenhænge og metoder og aktivitetsformer netop når de har behov for det og på en måde så det er så integreret i deres arbejde med emnet eller projektet som muligt. En model der afbilder en sådan praksis kunne se således ud:

Figur 2. Elever i projektarbejde med fokus på faglige begreber og metoder undervejs.

I stedet for loops har jeg afbildet afstikkerne som åbne buler for at symbolisere at de kan være integreret i det konkrete arbejde som funktionel undervisning eller vejledning. Hvis eleverne fx skal foretage et interview, kan de i deres forberedelse fokusere på de faglige begreber der er forbundet dermed, og følge en vejledning der giver dem lejlighed til på én gang at forberede interviewet og til at lære om fx åbne og lukkede spørgsmål, forskellen på interviewtyper mm. Hver gruppe har sine problemstillinger undervejs, men læreren og eleverne kan også beslutte at der er en problemstilling som det er hensigtsmæssigt at tage op i fællesskab; det har jeg markeret som et loop for at antyde at det her kan være vanskeligt at være funktionel i samme grad som når den enkelte gruppe arbejder med et fagligt fænomen.

Problemet med en sådan praksis er naturligvis at læreren ikke kan vejlede alle grupper i noget forskelligt på én gang, og at hun selv om hun vejleder én gruppe, alligevel må have et øje med hvordan de andre arbejder. Én løsning på (nogle aspekter af) dette problem kan være at anvende computere som interaktive assistenter.

Tina Bering Keiding, Erik Laursen & Lene Østergaard Johansen giver i "It og Bateson – et læringsteoretisk perspektiv" (Keiding m.fl. 2003) et bud på hvordan computere kan anvendes i undervisningen. Forfatterne skelner mellem træningsprogrammer og udforskende programmer.

Træningsprogrammer kan enten være simple idet de stiller en opgave og giver feedback i form af rigtigt/forkert på elevens svar. I Wahlgrens terminologi kan sådanne programmer bidrage til at give eleverne oplevelser med et fænomen, og i begrænset omfang medvirke til erfaringsdannelsen (dvs. dannelsen af begreber; fx begreberne vokal og konsonant, plus og minus osv.). Men træningsprogrammer kan også være produceret med større ambitioner om at simulere "den 'gode lærers' mere empatisk orienterede vejledning" (Keiding m.fl. 2003: 150). Keiding m.fl. giver et eksempel på en atletiktræner der ikke (kun) vil træne en højdespringer ved at ordinere flere af de spring der mislykkes og vise videooptagelser af ideelle spring, men detaljeret vil "analysere springerens bevægelsesmønster i alle springets faser, og identificere de svage elementer. Det kan være "afsættet", eller at det ene ben "hænger" og så videre" (Keiding m.fl. 2003: 150, stavefejl rettet, jb). I Wahlgrens terminologi kan den type programmer ses som et forsøg på at foretage erfaringskoblinger (ved fx at sige: "Dette spring er ligesom det du foretog i forgårs"). Keiding m.fl. påpeger at hvis en computer skal udføre en sådan mere vejledende fejlretning, så forudsætter det "en mere nuanceret iagttagelse af elevens beslutninger samt feedback herom fra program til elev" (Keiding m.fl. 2003: 150), dvs. feedback der er valgt ud fra et uendeligt antal muligheder for erfaringskobling (springet ligner mange tidligere spring, men hvilke er relevante at sammenligne med?). Og en sådan iagttagelse vil forudsætte en avanceret dialog mellem program og elev og den type programmer "vil næppe være praktisk mulig" (Keiding m.fl. 2003: 151).

Filosoffen Ole Fogh Kirkeby har i en række bøger diskuteret den kunstige intelligens' mulighed. Han præsenterer (Kirkeby 1989: 22f.) tre uoverskuelige problemer for forsøget på at producere kunstig intelligens: Repræsentationsproblemet, der påpeger hvor svært det er at få en maskine til at "forstå" hvad en ytring, der er bare lidt kompleks, henviser til; fx et ironisk udsagn (som er et udsagn der er sin egen kontekst). Kontekstproblemet der siger at for at forstå og kunne forholde sig til en problemstilling (dvs. kunne indgå i en avanceret dialog), skal man kunne forholde sig til konteksten for problemstillingen. Og da der er et uendeligt antal kontekster vil det selv hvis man forestiller sig at man kan give computeren alle oplysninger om en enkelt kontekst, være umuligt at fodre den med alle oplysninger om alle kontekster. Og endelig problemet med at lære at lære: Hvordan opbygger man viden – og hvordan får man en computer til det. Det forudsætter at maskinen kan simulere kreativitet og intuition. Jeg betragter disse tre argumenter som belæg for at den type programmer der simulerer den gode lærers intelligente vejledning er umulig.

Et alternativ til et program der kan diagnosticere elevernes fejltyper og reagere på dem, er det Keiding m.fl. kalder udforskende programmer der

[...] giver eleverne mulighed for at udforske og eksperimentere indenfor et afgrænset fagligt emne. Det centrale i de udforskende programmer er programmets muligheder for en enkel grafisk præsentation og visualisering af komplekse sammenhænge. At en sammenhæng betegnes som kompleks betyder ikke, at den er kompliceret eller "svær", blot at der er tale om elementer, som står i relation til, altså gensidigt betinger, hinanden. Gennem programmet præsenteres denne komplekse sammenhæng som en "samlet gestalt", og eleven har med programmet mulighed for at ændre et eller flere af de elementer, der indgår i helheden (Keiding m.fl. 2003: 152).

Keiding m.fl. gennemgår tre typer udforskende programmer: Programmer der illustrerer, programmer med hvilke man kan udforske konsekvenser af ændringer af variabelværdier og programmer til modellering af relationer (Keiding m.fl. 2003: 153f.). Alle tre typer er "laboratorie"-programmer, dvs. programmer som simulerer dele af en virkelighed. Sådanne programmer skal bruges som det man på svensk kalder skal-programmer, hvor indholdet bestemmes af brugeren. Derfor er det op til eleverne og læreren at bestemme "hvilke konkrete problemstillinger, der skal udforskes eller eksperimenteres med inden for en given opgavekontekst" (Keiding m.fl. 2003: 155). Og derfor er programmerne ikke undervisningsbærende som det intenderes at træningsprogrammerne skal være. De skal tværtimod indgå i undervisningen som en del af en socialt organiseret kontekst.

Rupert Wegerif er på linje med Kirkeby og Keiding m.fl.: "Computers are just dumb machines all the way through and that is that. AI [Artificial Intelligence] does not exist" (Wegerif 2003). Men han påpeger at computere alligevel godt kan bruges til at understøtte tænkning. I 1966 udviklede Joseph Weizenbaum et computerprogram han kaldte ELIZA. ELIZA simulerede en rogeriansk psykoterapeut: Gentog nøgleord i de sætninger brugeren tastede ind, og bad om uddybninger og forklaringer. Programmet fyldte 200 linjer og byggede på ganske simple analyser af inputtet (jf. Weizenbaum 1966). Det interessante var at selv om folk godt vidste at ELIZA var et computerprogram og selv om algoritmen var særdeles enkel, så var der alligevel mange der tilbragte timer med at "samtale" med ELIZA2. Den kendsgerning fører Wegerif til at argumentere for at:

[...] ELIZA also suggests a constructive way forward in the use of computers to support the teaching of thinking. ELIZA prompted, reflected, probed and challenged everything that was given to it, forcing the exercise of intelligence back onto its human interlocutors. It helped people to think about their personal problems precisely because it had no competing intelligence of its own. The useful message of this experiment is that, rather than trying to design computers that can think for us, it might be better to design them to more effectively support us in thinking for ourselves (Wegerif 2003).

Wegerif er således fortaler for at man udvikler undervisningsprogrammer der lægger op til at tænkningen foregår hos brugeren. Dette betyder at interaktionen mellem computeren og brugeren skal være anderledes end i traditionelle træningsprogrammer. Sinclair og Coulthard viste i 1975 hvordan en almindelig interaktion i klasselokalet har IRF-struktur: Læreren Initierer, eleven Responderer, og læreren giver Feedback. Wegerif anbefaler med Gordon Wells at lade F-et stå for Follow-up i stedet for feedback fordi follow-up er en "more open term" (Wegerif 2004: 182). Træningsprogrammerne imiterer denne struktur: Computeren initierer, brugeren responderer, og computeren giver feedback. Men Wegerif påpeger hvordan en ganske lille ændring i strukturen betyder at situationen forandrer sig fuldstændig. Forandringen kan iagttages så snart der sidder flere brugere omkring en computer: Computeren stiller et spørgsmål, brugerne læner sig tilbage og diskuterer svaret (Wegerif 2004: 182). Denne IDRF-struktur anbefaler Wegerif at man fremmer med udviklingen af undervisningsprogrammer og i organiseringen af undervisningen (fx således at der er flere elever om samme computer). Hvis computeren så samtidig skifter imellem at simulere læreren (med sit initierende spørgsmål), en funktion der ofte kaldes computeren som tutor, og at være en "more passive discovery learning resource or environment" (Wegerif 2004: 183), bliver "[t]he educational value of this exchange structure [...] strengthened" (ibid.), fordi eleverne får lejlighed (og tid) til at diskutere og til at bruge computeren til at udforske en problemstilling (fx ved at få den til at simulere naturvidenskabelige forsøg eller til at gengive en fortælling med etiske problemstillinger). Derved kombinerer computeren tutorrollen ("learning as transmission") med "learning through discovery", og man får: "[...] these often contrasted modes of teaching and learning in one basic educational exchange" (Wegerif 2004: 183).

Som omtalt tidligere i dette afsnit kan problemet i projektarbejde være at eleverne ikke kommer dybt nok i de faglige problemstillinger. IDRF-strukturen er fordelagtig fordi den kombinerer den fri samtale mellem elever med strukturering af samtalen i retning af de faglige mål (eller i retning af at eleverne kan udvikle de kompetencer der er nødvendige for at komme videre i projektet): "IDRF exchange structure can therefore be seen as an ICT supported version of Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZDF) – the zone in which teaching brings the spontaneously formed concepts of learners into relationship with the pre-existing concepts of a culture" siger Wegerif (Wegerif 2004: 183) med henvisning til Vygotsky 2000 (jf. 4.2.2.). I Wahlgrens terminologi, bliver eleverne i stand til gennem diskussionen at få koblet deres erfaringer, dvs. få udvekslet forskellige erfaringer og opfattelser af en given problemstilling, gennem den diskussion computeren lægger op til; og det bliver muligt at præsentere begreber som eleverne kan knytte erfaringer til.

Wegerif har en række empiriske undersøgelser som belæg for at computerstøttet IDRF-organisering af undervisningen fremmer elevernes læring, på baggrund af hvilke han konkluderer:

The main claim of this paper is that the ambivalent nature of computers appears to equip them uniquely well to support an IDRF educational exchange structure. This means that, with the right pedagogy and educational software, computers can not only serve as a shared focus for group work but they can also interactively direct that work towards the goals of the curriculum while also, simultaneously, serving as a learning environment in which students explore and test out their ideas. It seems likely that only computers can do all of this at once in an integrated way.

I tillæg til træningsprogrammer og de udforskende programmer som Keiding m.fl. plæderede for brugen af, kommer der således en type programmer som kombinerer de to. Wegerif argumenterer for at sådanne programmer er mest lærerige når flere elever arbejder sammen og derfor har mulighed for at diskutere deres svar til computeren. Og han har overbevisende belæg herfor. Men der kan være situationer hvor samarbejdet mellem flere elever ikke er hensigtsmæssigt eller praktisk muligt; de vil alligevel kunne have udbytte af at arbejde med et program der lægger op til IDRF-strukturen, idet D-aspektet så blot kan være individuelle overvejelser, søgning eller afprøvning eller diskussion med præprogrammerede udsagn fra computeren. Man kunne kalde denne type af kombinerede trænings- og udforskende undervisningsprogrammer IDRF-programmer eller, hvad jeg vil kalde dem: Interaktive undervisningsmaterialer af typen interaktive assistenter: Programmer der vejleder eleverne gennem en kompleks problemstilling. Eksempler på danskfaglige problemstillinger er søgning på internettet, forberedelse af interview, regler for samarbejde osv. Jeg anvender betegnelsen interaktive assistenter for at understrege at de ikke erstatter læreren, men kan assistere hende – og eleverne. Det er min hypotese at interaktive assistenter til en vis grad vil kunne bidrage til at strukturere "bulerne" i figur 22.

I forbindelse med en række af de projekter jeg har deltaget i, har jeg udviklet stadig mere sofistikerede interaktive assistenter. Sofistikeringen er på den ene side sket som konsekvens af de teoretiske studier og de erfaringer jeg har gjort mig med udvikling af dem, og på den anden side på baggrund af observationer af elever der arbejdede med dem3. I det følgende gennemgår jeg et par af de assistenter jeg har udviklet, med henblik på at afdække de principper jeg har lagt til grund for udviklingen af dem.

Princippet i en interaktiv assistent er for det første at den fører eleven gennem en række trin med henblik på at eleven løser et konkret fagligt problem eller udvikler begreber til forståelse af fænomener eller sammenhænge. Forudsætningen for at assistenten kan føre eleverne igennem denne række trin er at de er beskrevet på baggrund af fænomenologiske analyser og analyser af praksis (herunder af hvor det svært forståelige eller svært udførlige befinder sig i processen) – og ofte i form af en kombination af begge. Mine analyser af informationskompetence i 5.3.1. er et eksempel på hvordan sådanne analyser kan foretages.

Det næste princip er at assistenten enten tager udgangspunkt i elevernes egne projekter og beder dem om at anvende dem i interaktionen, eller at assistenten introducerer en praktisk problemstilling som eleverne kan arbejde med, dvs. at den interaktive assistent er funktionel.

Det tredje princip er at eleverne gennem arbejdet med assistenten skal nå frem til et resultat; hvilket vil sige: a) en løsning på det problem der foranledigede arbejdet med assistenten, og b) en oversigt over hvordan arbejdet er forløbet, oversigten kan diskuteres med læreren eller blot fungere som elevernes logbog fra eller minde om processen.

Kort opstillet er der således følgende principper:

Principper bag interaktive assistenter

  1. Assistenten bygger på en beskrivelse af et fagligt område eller faglige metoder; en beskrivelse af "den normale" proces.
  2. Assistenten integrerer elevernes projekt eller introducerer selv en problemstilling, dvs. at den er funktionel. 
  3. Eleven skal tænke; computeren reducerer og åbner mulighederne, giver respons, men ikke svar.
  4. Assistenten samler elevernes input i en opsamling der kan vises til og diskuteres med læreren og andre elever.

Oversigt 1. Principper bag interaktive assistenter

I 6. klassernes parlament var undervisningsmaterialet af forholdsvis enkel karakter og bestod blandt andet i en vejledning i at deltage i webhøringer og i nogle skemaer som eleverne kunne udfylde på nettet når de ville anvende internettet som søgeredskab; det vil jeg kalde en meget basal form for interaktive assistenter.

Til Gentofte Webparlament havde jeg udviklet et omfattende undervisningsmateriale med vejledninger til de fleste faser i arbejdet: Ideudvikling, projektudvikling, informationssøgning, interview, kommunikation på internettet mm. Materialet var overvejende skriftligt og kun i begrænset omfang interaktivt.

I forbindelse med Den dynamiske Lærebog (jf. 5.3.4.1.) var Lisbet Kühn og jeg optagede af at gøre materialet så interaktivt som muligt. Vi udarbejdede et interaktivt undervisningsmateriale der bestod af 5 hovedområder (et kursus i samarbejde, en ren tekstbaseret gennemgang af hvordan eleverne kunne udarbejde deres præsentation på hjemmesiden, et omfattende materiale om produktionen af en dynamitbog, et materiale om kommunikation i fora, gæstebøger og som respons, og endelig en vejledning i CMS'et SmartSite Publisher). Det er fra hovedområdet om dynamitbogen jeg tager de følgende eksempler. Dynamitbogs-området var bygget op af 7 underområder: Ideudvikle, opgaveformulere, skaffe viden, målgruppe, vælge genre, formidle og modtage respons. Disse områder repræsenterer hver et aspekt af produktionen af en dynamitbog. Jeg gennemgår to eksempler på vejledning i informationsindsamling ("skaffe viden"), hhv. fuldtekstsøgning på nettet4 og forberedelse af interview5. De to eksempler jeg gennemgår har jeg stået for produktionen af.

I 5.3.1. giver jeg en række grundige analyser af søgning på internettet, herunder hvori fuldtekstsøgning på nettet består (5.3.1.1.) og hvordan man kan vurdere de sider man kommer til (5.3.1.3.). En tilsvarende analyse af aspekterne i en fuldtekstsøgning lå til grund for udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Da fuldtekstsøgning er en forholdsvis lineær proces, faldt det lige for at bygge det op af fire dele eller faser: Viden om, søg søgeord, læs linksider og vurder brugbarhed; dertil kommer en side som både vejledningen i fuldtekstsøgning og vejledningen i surfesøgning henviser til, om at bruge oplysningerne. I det følgende er de fede ord i parentes angivelser af den funktion materialet har.

Vejledningen indledes med en kort illustreret tekst (forklaring) om hvad en søgemaskine, in casu Google, gør, og en kort gennemgang af de kommende siders vejledninger. Det er intentionen med denne indledning at eleverne skal have et foreløbigt overblik over hvad de skal igennem. Denne oversigt ligger samtidig som punkter i den menu der befinder sig på alle sider. I afsnittet om "viden om" forklares det at man for at finde noget på internettet ofte skal vide noget om det i forvejen. Derfor opfordres eleverne til at skrive hvad de ved om emnet i et skrivefelt og hvad de gerne vil vide i et andet skrivefelt (input). Eleverne forventes således at have et reelt fænomen fra deres egne projekter at søge efter, hvorved det er intentionen at det der kan forekomme omstændeligt (de mange trin i søgningen), i sidste ende skal give eleverne en oplevelse af at det har haft et reelt formål og gjorde en forskel. Vejledningen bliver reel i stedet for "som-om" (jf. princippet om at reelle mål giver motivation, the Reality Principle, 4.2.1.1.1.). Det er desuden intentionen at eleverne gennem selv at skrive på siderne får konkretiseret en ellers abstrakt vejledning: "Det er godt at finde ud af hvad I ved om emnet og hvad I gerne vil vide" bliver til "Skriv hvad I ved og gerne vil vide", hvorved den abstrakte forklaring får konkret realitet, og eleverne får erfaring med faktisk at overveje hvad de véd og gerne vil vide, og derved får de et grundlag for at internalisere denne praksis (jf. min omtale af Vygotsky i 4.2.2. og Wegerif ovenfor).

Når eleverne har skrevet, klikker de sig videre. Næste side forklarer om søgeord og om at udvikle gode søgeord. Dernæst skal eleverne klikke sig videre til en opgave om søgeord. På denne side skal eleverne tage udgangspunkt i det de véd og det de gerne vil have at vide igennem deres søgning. Derfor præsenteres de for deres input fra siden om "viden om" (inputgenkaldelse). Ud fra denne selvproducerede tekst skal de nu forsøge at vælge vigtige og usædvanlige ord fra det de har skrevet. Det kan de herefter skrive ind i et søgefelt. Når de klikker på søg, åbnes Google med resultatet af søgningen (aktivering af ekstern resurse). Eleverne skal nu undersøge antallet af hits, og på baggrund heraf klikke på én af tre valgmuligheder (flere end 50 hits, mellem 5 og 50 hits og færre end 5 hits) (forgrening). Dette er et simpelt eksempel på hvordan hypertekstorganiseringen af internettet rummer vid mulighed for at lade den tekst eleverne læser, være afhængig af deres eget projekt og praksis. Materialet kunne således også være undervisningsdifferentierende ved at have forskellige veje alt efter hvilket "niveau" eleverne valgte eller afhængig af deres svar på forskellige spørgsmål. En sådan differentiering vil dog kræve tilsvarende ekstra arbejde af producenterne af materialet. Hver af de tre valgmuligheder fører til en forklaring på hvad det betyder at have det givne antal hits og forskellige opfordringer til at sofistikere søgningen (gentagelse). Eleverne kan således alt efter deres succes med den enkelte søgning komme igennem alle tre valgmuligheder indtil flere gange, eller de kan komme forskellige veje næste gang de anvender assistenten.

Når eleverne har fået et passende antal hits, skal de klikke videre til en forklaring af hvad en linkside viser og derefter til en side med opfordring til at vælge tre links og foretage forskellige analyser af disse (input). Eleverne får tre forskellige aspekter (dvs. anvendelse af faglige begreber) de skal være opmærksomme på og skrive analysen på baggrund af. Her er det alene eleverne der skal gøre tænkearbejdet; computeren tjekker ikke denne analyse, men gemmer elevernes svar så det kan komme med i oversigten og indgå i en dialog mellem læreren og eleverne.

Efter denne analyse skal eleverne klikke sig videre til en side om at vurdere brugbarhed. Også denne side indledes med en tekst om vurdering af brugbarhed efterfulgt af et link til en opgave hvor eleverne skal følge forskellige anvisninger i deres vurdering af siderne. Derefter klikker de sig videre til en side hvor de får præsenteret deres input fra vurdering af links. Nu opfordres de til på baggrund af deres undersøgelser af siderne at tage stilling til om deres vurderinger var rigtige (inputgenkaldelse til analyse af egne tidligere input) og skrive deres overvejelser i endnu et inputfelt. Igen er det eleverne der skal gøre tænkearbejdet, men de skal gøre det på baggrund af specifikke faglige begreber som computeren præsenterer dem for. Denne opgave er et eksempel på en opfordring til at diskutere tidligere opfattelser i forhold til ny viden (overvejelser over uhensigtsmæssigheder i hidtidig praksis på baggrund af genkaldte input).

På baggrund af disse overvejelser skal de dernæst angive hvad eventuelle fejl kunne skyldes ved at vælge en eller flere valgmuligheder (multiple choice), hvor hver valgmulighed repræsenterer en indsigt i opbygningen af et fragment i Google (fx at søgeordene ikke står sammen, at søgeordene står i hver sit fragment af teksten, at titlen på siden kan angive emnet for siden) (anvendelse af faglige begreber) og eventuelt uddybe deres angivelser.

På den sidste side viser computeren alle relevante elevinput i en oversigt med forklaring på hvad de viser (opsamling af alle input og beskrivelse af ruten)

Denne undervisningsassistent indeholder således følgende funktioner:

Rupert Wegerif har undersøgt hvilke faktorer ved softwaren der betød noget for fremmelse af udforskende samtale. Han kom frem til følgende designkriterier:

Wegerifs undersøgelse er foretaget i forhold til en softwaretype med et lidt anderledes mål end den interaktive assistent jeg har omtalt. Men ikke desto mindre antyder det en relevant kritik af assistenten. Assistenten lever ikke op til to af Wegerifs kriterier (1 og 4): Den er ret teksttung og ikke så pegeegnet og den lægger op til en del skrevet input. De tre øvrige (2, 3 og 5) kan man derimod godt argumentere for at assistenten lever op til: Den integrerer valgene i en motiverende sammenhæng (hvor den motiverende sammenhæng dog er funktionel inddragelse af elevernes eget projekt i stedet for en fortælling), den gør problemerne tilstrækkeligt komplekse til at de løses bedst gennem diskussion og analyse og den serialiserer ikke problemerne så meget at det lægger op til at eleverne kan skiftes til at svare.

I søgekurset har jeg ikke lagt så megen vægt på læsning af linkside som jeg kunne have gjort (eleverne kunne have øvet læsning af fagmenter, overblikslæsning af samme, opmærksomhed på URL, titel osv.) og jeg undlader at gå de sidste skridt i vurderingen af siderne, idet jeg kun lader eleverne vurdere brugbarhed og ikke leder dem til en undersøgelse af kommunikationssituationen (fx af hvem der har produceret, hvad deres forudsætninger og intentioner er, hvem den intenderede modtager er osv.).

Assistenten til forberedelse af interview var tilrettelagt således at eleverne efter arbejdet med den ville stå med en interviewguide klar til brug. Jeg gennemgår den til en indledning og sammenligner den derefter den med et kapitel om interview i en nyligt udkommen bog til brug i folkeskolens ældste klasser (Viemose 2004). Jeg anvender denne bog som sammenligningsgrundlag fordi jeg vil betegne den som et typisk eksempel på genren lærebog.

Assistenten om interview indledes med at eleverne skal overveje hvem de vil interviewe – og om der eventuelt var andre der kunne være bedre at interviewe. På den næste side bliver eleverne foreslået at lave et tankemylder (brainstorm) om hvad de gerne vil vide. De kan skrive brainstormen ind i et skrivefelt. Dernæst skal de strukturere det de gerne vil vide i vigtigst, næstvigtigst og tredjevigtigst. For hvert niveau er der et skrivefelt de kan skrive i. Tredje opgave på samme side er at opdele i åbne og lukkede spørgsmål. Efter en kort forklaring på forskellen skal eleverne skrive nogle åbne og lukkede spørgsmål i hvert sit skrivefelt. På næste side genkaldes de åbne og de lukkede spørgsmål eleverne har skrevet (hvis ikke de har skrevet nogen åbne spørgsmål, bliver de spurgt om ikke det var en ide at finde på nogen), og eleverne bliver spurgt om hvad de forventer af svar på de enkelte spørgsmål – og hvordan de vil følge op med nye spørgsmål.

På den næste side er der en lang række gode råd til før og under interviewet, og eleverne bliver bedt om selv at skrive hvad de synes det er vigtigt at huske. Den sidste side er en oversigtsside med elevernes åbne og lukkede spørgsmål og forslag til opfølgende spørgsmål, samt deres egne råd til sig selv om hvad de skal huske før og under interviewet. Siden kan skrives ud og eleverne opfordres til at vise den til og diskutere den med læreren.

Bogen Skriv en avis er skrevet af Rikke Viemose. Den indeholder ti kapitler og en indledende case. De ti kapitler kommer omkring såvel det organisatoriske i forbindelse med avisproduktion som problemstillinger forbundet med artikelskrivningen. Jeg forholder mig alene til interviewkapitlet. Kapitlet om interview fylder 7œ af bogens 105 tekstsider og indledes med overvejelser over interviewets betydning for journalistik. Dernæst skelnes mellem tre typer interviews, og journalistens mulige roller (fødselshjælper, nysgerrig spørger, kritisk og konfronterende) præsenteres. De følgende afsnit er mere organisatoriske: Skal man ringe eller mødes med interviewpersonen, hvordan får man aftalen i stand, hvordan forbereder man sig; dernæst er der nogle afsnit om selve situationen: Skal man tage noter eller bruge båndoptager, det første indtryk og interviewets spilleregler; og de sidste afsnit handler om hvordan interviewet er en styret samtale, om spørgsmålstyper, om notatteknik og om afslutningen på interviewet. Mens jeg med assistenten havde lagt fokus på udviklingen af spørgsmål gennem overvejelser over hvad eleverne ønskede at vide, lægger Viemose vægt på væsentligt flere af omstændighederne ved selve interviewet. De afsnit der omhandler selve udviklingen af spørgsmålene er afsnittet om forberedelse og om spørgsmålstyper. I afsnittet om forberedelse indleder Viemose med at nævne at nogle "journalister skriver alle spørgsmål minutiøst ned", mens andre "har spørgsmålene i hovedet", dog siger Viemose afsluttende: "I begyndelsen er det altid en god ide at skrive sine spørgsmål ned" (Viemose 2004: 88f.). Viemose beskriver her to forskellige praksisser for professionelle journalister; journalister der har øvet sig på journalisthøjskolen i at udvikle spørgsmål og i at stille dem med eller uden manuskript. Skoleelever er ikke professionelle journalister; og det de skal lære, er netop kompetencer i at fokusere deres interesser, i at finde de rigtige spørgsmål og i at stille dem bedst muligt. Det er således ikke nok at skrive: "I begyndelsen er det altid en god ide at skrive sine spørgsmål ned"; det er netop dette eleverne kunne have glæde af at få en vejledning i. Det nærmeste Viemose kommer en sådan vejledning er i afsnittet om spørgsmålstyper, dvs. åbne og lukkede spørgsmål. Viemose forklarer forskellen mellem dem: "De åbne spørgsmål indledes ofte med hv-ord [...]/De lukkede kan for eksempel begynde således: "Synes du, det er en god idé at..."" (Viemose 2004: 91) og giver et eksempel på hvordan lukkede spørgsmål kan få en politiker til at formulere sig uden at "svare udenom" (ibid.). Efter dette afsnit stilles eleverne den opgave at øve de forskellige interviewtyper ved at spille enten journalist eller ekspert, erfaringsperson eller politiker (Viemose 2004: 92). Opgaven lægger op til at eleverne lærer at skelne mellem forskellige interviewpersontyper, men ikke at få forberedt spørgsmål.

Bagest i bogen findes en række bilag; herunder en side hvor eleverne kan nedskrive deres interviewplan i form af svar på spørgsmålene: Hvem skal interviewes, hvilken interviewtype, hvilke hjælpemidler og "Mine hovedspørgsmål i rigtig rækkefølge (brug både åbne og lukkede spørgsmål)" (Viemose 2004: 119). I lærervejledningen (Viemose 2004b) indledes kommentaren til kapitel 7 med følgende: "Dette kapitel lægger op til elevernes egne interview" (Viemose 2004b: 10). Det vil jeg som sagt betvivle. Eleverne får en række fagudtryk, men ikke faglige metoder til formulering af spørgsmål og fokusering af interviewet. Lidt senere i vejledningen foreslås det at eleverne laver interviewøvelsen med åbne og lukkede spørgsmål på klassen, og at læreren optager interviewet på video "[...] så klassen bagefter kan gå tilbage og se, hvilken slags spørgsmål (åbne eller lukkede), der blev stillet, og om de havde den ønskede effekt" (Viemose 2004b: 11). Denne øvelse er det nærmeste man kommer egentlig praktisk reflekteret øvelse med anvendelse af de faglige termer – men den kræver så også lærerens deltagelse.

Jeg vil karakterisere Viemoses tekst som en eksemplificerende og forklarende gennemgang af en generel journalistisk praksis: Den indeholder gode og levende forklaringer af forskellige journalistiske fagudtryk, men den bidrager ikke til at vejlede eleverne til selv at stille gode spørgsmål på en hensigtsmæssig måde. Som sagt vil jeg uden yderligere belæg betegne Viemoses bog som typisk for genren lærebog: Eleverne står tilbage med en viden, men ikke med praktisk erfaring.

Man kunne naturligvis forestille sig at bogen var mere praktisk orienteret og førte eleven igennem de samme trin som jeg har lagt op til med assistenten; bogbæremediet kan bruges til meget. Men som sagt: Det er ikke den typiske anvendelse af bogmediet, og det ville kræve større organiserende aktivitet (fx kunne der i en "interaktiv bog" stå: "gå til side 4 hvis..., læs på side 2 hvad du skrev og overvej..." osv.). Såvel computerteknologien (styret af algoritmer (jf. 4.1.3.5.)) som skærmbæremediet (skærmens viskositet er plastisk (jf. 4.1.3.4.1.)) bidrager til at det er let at organisere og praktisere forgrening og inputanvendelse.

Bjarne Wahlgren giver i Wahlgren 1981 et eksempel på en klassesamtale hvor læreren vil tematisere begrebet envejskommunikation, mens eleverne lægger vægt på at diskutere erfaringer med magtrelationerne i læge-patientrelationen. Wahlgren påpeger at denne uoverensstemmelse, dette dilemma viser et "problematisk og uafklaret forhold i erfaringsdidaktikken. Forholdet kan nærmere beskrives som en uklarhed om, efter hvilke kriterier valget af de begreber, erfaringsbearbejdningen foregår omkring, kan foretages, og en tilsvarende uklarhed om, hvordan samspillet mellem disse kriterier er" (Wahlgren 1981:389). Wahlgren opstiller på den baggrund "tre kriterier, der kan opfattes som ligeværdige krav, der alle må opfyldes, hvis man skal kunne tale om god undervisning" (Wahlgren 1981: 389). Kriterierne er:

  1. begrebet må vælges således, at det ligger inden for undervisningens formål og forholder sig til undervisningens omdrejningspunkt.
  2. begrebet må vælges således, at det i videst mulig udstrækning indfanger alle de oplevelser og erfaringer hos deltagerne, som disse finder betydningsfulde, uden at udgrænse relevante delerfaringer eller fraspalte erfaringens følelsesmæssige og handlingsmæssige forankring.
  3. begrebet må vælges således, at det indgår i den – i forhold til undervisningen – mest omfattende erkendelsesstruktur (Wahlgren 1981: 390).

Kun den første og delvis den sidste af disse betingelser kan opfyldes umiddelbart gennem anvendelse af interaktive assistenter. Interaktive assistenter er bedst til at strukturere arbejdsgange og til at bidrage til udviklingen og indholdsudfyldelse af begreber; den mere følsomme refleksion og fornemmelse for hvilke erfaringer eleverne har særlig behov for eller udbytte af at bringe ind i samtalen og få bearbejdet, er det stadig op til læreren at foretage.

Et af de væsentlige problemer med produktion af it-undervisningsmaterialer i et lille sprogområde som det danske er de store udviklingsomkostninger der ofte er forbundet med produktionen: Udviklere, programmører, designere osv. Det har været en pointe i mit arbejde med udvikling af assistentkonceptet at det ikke skulle være udviklingstungt. Derfor er assistenterne alle produceret med det samme CMS som eleverne arbejdede i. Produktionen har således ikke fordret programmering, men blot anvendelse af inputfunktionaliteten og de forskellige forgreningsfunktionaliteter (oprettelse af nye sider, knapper og links) i CMS-et. Produktion af interaktive assistenter skal være så simpelt teknisk at enhver kan finde ud af det – og kan koncentrere sig om indholdet.

Samtidig er det givetvis også relevant at finde en balance mellem de teksttunge og meget lidt "designede" interaktive assistenter jeg har udviklet, og de mere formbevidste og computerspil-agtige – og dyre – undervisningsprogrammer, man normalt ser. Og det er relevant at få designet undersøgelser der kan sofistikere designprincipperne og fortælle os noget om hvilke typer design der fører til størst læringsudbytte.

1Fx www.tallerupskolen.dk/hockey, http://www.tallerupskolen.dk/93a/tallerupnews.

2Prøv selv en javaimplementering af programmet her: http://www.jesperjuul.dk/eliza.

3Netop fordi jeg har sofistikeret lærerassistenterne fra projekt til projekt og af tidsmæssige årsager, har jeg ikke lagt vægten på at undersøge systematisk hvordan de er blevet brugt undervejs. Det vil være en væsentlig opgave for fremtidig forskning at undersøge elevernes læringsudbytte af arbejdet med assistenter og at få videreudviklet designprincipperne for dem.

4Jf. http://www.dynamitbogen.dk/dynamit/undervisning/dynamitbog/viden/internettet/soegemaskiner.

5http://www.dynamitbogen.dk/dynamit/undervisning/dynamitbog/viden/interview.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Sidst opdateret: 25-01-2016
Denne sides adresse: did.bundsgaard.net/foersituationen/indholdmetode1/interaktiveassistenter/
index.php