Nærværende afhandling er et forslag, et forsøg på at fremlægge en sammenhængende argumentation for hvad, hvorfor og hvordan vi kan bedrive undervisning i folkeskolen på den ene side med informationsteknologi og på den anden side foranlediget af de forandrede opgaver informations- og netværkssamfundet stiller danskfagets udøvere overfor. Grundlaget for afhandlingen er teoretiske studier samt erfaringer med arbejde med it i grundskolen, men mange af overvejelserne vil også være relevante i relation til ungdoms- og videreuddannelser.
Afhandlingen bygger på erfaringer jeg har gjort mig i forbindelse med det aktionsforskningsprojekt jeg har tilrettelagt og gennemført sammen med lærere (og elever) på Tallerupskolen i Tommerup på Fyn i skoleåret 2002-03 og på et par større samarbejdsprojekter året efter, men afhandlingen gengiver eller rapporterer ikke aktionsforskningsprojektet. Jeg har valgt at strukturere afhandlingen efter min opfattelse af hvad fagdidaktik omfatter. Derfor er der mange erfaringer og projekter fra arbejdet på Tallerupskolen jeg ikke behandler; det betyder ikke at projekterne ikke har været værdifulde for udviklingen af den teori jeg fremlægger; tværtimod ville det ikke have været muligt uden. Men af hensyn til læseren og for selv at få styr på hvori danskfagets it-didaktik kan bestå, har jeg valgt en fremstillingslogik der dyrker de logiske sammenhænge mere end den komplekse praksis. Afhandlingen og den praksis og det aktionsforskningsprojekt der ligger forud for den, kan betragtes som et eksplorativt studium: Der har ikke tidligere fundet systematisk forskning sted af hvordan it og fag kan integreres i en samlet didaktisk konception, og der har således manglet sådanne helhedsorienterede didaktiske overvejelser som konkret uddannelsesplanlægning og -tilrettelæggelse og forsøgs- og udviklingsprojekter kunne tage udgangspunkt i og basere sig på. Studiet er eksplorativt i den forstand at jeg er gået til det med nogle forestillinger og ideer jeg ville afprøve for at se hvordan de fungerede i mødet med en konkret praksis i en konkret situation (en gennemgang af aktionsforskningsprojektet findes sammen med metodiske overvejelser i kapitel 2.). Denne udforskende tilgang har ført til at jeg har fået nuanceret og udbygget mine forestillinger om hvilken rolle it kan spille i såvel organisering af undervisningen som i tilrettelæggelsen af dens indhold, så jeg nu kan formulere en mere sammenhængende konception af danskfagets it-didaktik på baggrund af disse studier.
De forestillinger og ideer jeg kom til feltet med, bygger på egne erfaringer fra arbejdet med mit speciale om internettet som kommunikationsteknologi (Bundsgaard 2000), fra min tid som seminarielærer, som computerbruger og som programudvikler, og de bygger i særlig grad på litteraturstudier. På grund af nærværende afhandlings sigte og organisering er det ikke alle disse inspirationskilder jeg anvender eksplicit; for at give læseren en fornemmelse af afhandlingens udgangspunkt og afsæt vil jeg her kort introducere de centrale tænkere bag overvejelserne på de følgende sider.
På den ene side er jeg inspireret af den internationele forskning inden for Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). CSCL er en forskningsretning (eller som Timothy Koschmann kalder det: "a new paradigm emerging within IT" (Koschmann 1996: 2)) der tager udgangspunkt i og undersøger hvordan organiseringer der indtænker elevers og studerendes samarbejde omkring computere, har særlige potentialer for at fremme elevernes og de studerendes læring. CSCL har fortalere både blandt overvejende kognitivt orienterede forskere (fx Pierre Dillenbourg, Paul Light og Karen Littleton (Dillenbourg 1999, Light & Littleton 1999)1) og blandt forskere med en mere sociokulturel tilgang (fx englænderne Neil Mercer og Rupert Wegerif m.fl. (Mercer, Wegerif & Dawes 1999, Mercer & Wegerif 1999, Wegerif 2001) og nordmændene Svein Østerud, Sten Ludvigsen og Ola Erstad m.fl. (Østerud, Larsen & Erstad 1999, Østerud & Wiig 2000, Ludvigsen 2000).
Light & Littleton har over tre årtier med psykologiske metoder undersøgt sammenhængen mellem sociale processer og børns læring. Flere af disse undersøgelser har handlet om børns samarbejde omkring computere. Light & Littleton 1999 giver en gennemgang af disse undersøgelser og udviklingen i metodik og indsigter, således at læseren føres gennem overvejelser før og efter de enkelte undersøgelser der fører til nye spørgsmål og nye undersøgelser. Bogen afsluttes med et kapitel om "rethinking the issues", hvor det diskuteres hvordan det ikke blot er det enkelte individs læring i sociale sammenhænge det må være relevant at fokusere på, men at læring faktisk eksisterer i de sociale sammenhænge også. Det er indsigten i den dialektiske relation mellem individets læring og sociale relationer, der er udgangspunktet for Mercer & Wegerifs forskning. Den har særlig drejet sig om undersøgelsen af samtaleformers betydning for læringsudbyttet. Mercer & Wegerif arbejder således med begrebet exploratory talk (udforskende samtale, jf. 5.3.2.5.2.) og viser med diskursanalyser hvordan børn der kan samtale udforskende (og gør det), får væsentligt større udbytte af samarbejde omkring computere og efterfølgende kan integrere denne samtaleform i deres egen tænkning. Og de viser hvordan computere kan bruges som redskab til at strukturere samarbejdet.
I Norge igangsatte regeringen i 1997 projektet "Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning" (itu, www.itu.no), hvor en række forskere, bl.a. ovennævnte, fra forskellige felter blev tilknyttet og foretog en række spændende studier af børns arbejde med computere i skolen. Tilgangen var overvejende sociokulturel inden for virksomhedsteoriens ramme (Vygotsky, Wertch, Cole & Engeström, jf. Ludvigsen m.fl. 2000), og forskningsdesignet i flere af undersøgelserne var antropologisk inspireret. Gennem disse undersøgelser viste forskerne bl.a. hvordan introduktionen af computere i klasserummet kunne medvirke til en bevægelse i klasserumskulturen i retning af et læringsfællesskab, men at denne bevægelse ikke er en nødvendig følge af introduktionen af computere, idet klasserumskulturen er forbundet med fysiske, sociale og ideologiske forudsætninger (Ludvigsen 2000, Østerud & Wiig 2000).
I Danmark har jeg særligt fundet inspiration i den medieetnografiske retnings undersøgelser af børns sociale organisering omkring computere i deres fritidskultur. Denne forskning har primært fundet sted i forskningsmiljøet omkring Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen. Jessen og Sørensen har sammen med deres kolleger undersøgt hvordan børn og unge i omgangen med computere udvikler praksisfællesskaber der minder om dem Lave & Wenger har beskrevet (Lave & Wenger 1991), bl.a. med begrebet legitim perifer deltagelse (Jessen 2001b: 117f). Børn der spiller, producerer tekst og billeder, programmerer og kommunikerer med computere skaber således læringsfællesskaber der gør at de hurtigt og sikkert udvikler sofistikerede kompetencer i computerbrug og social omgang inden for de nye såkaldt "virtuelle" fællesskaber (ibid.). Jessen og Sørensen har gennem de senere år interesseret sig for om og hvordan man i skolen kan lære noget af denne off-school-organisering af læring og af læringsfællesskaber (fx Hansbøl & Sørensen 2004: 25ff., jf. 5.3.4.3.). De projekter jeg har deltaget i udviklingen af, har således alle bygget på en forventning om at børnene kom til undervisningen med færdigheder i computerbrug og at det således ikke var selve de tekniske færdigheder det var opgaven for skolen at udvikle, og på en forventning om at eleverne også udviklede læringsfællesskaber i skolen hvad angår de mere tekniske færdigheder.
Afhandlingens overordnede fokus er danskfaget. Jeg igangsatte arbejdet ud fra en opfattelse af at der manglede mere samlende overvejelser over computerteknologiens udfordringer til og potentialer for de faglige metodiske aspekter af danskfaget (jf. 2.). Men i min bestræbelse på at formulere et grundlag for danskfagets it-didaktik, kunne jeg naturligvis bygge på forsøg og overvejelser der var gjort inden for danskfagets rammer og inden for beslægtede områder.
Man kan inddele mulighederne for anvendelse af it i dansk på forskellige måder. Fx foretog Undervisningsministeriet i 2001 til en konference om "IT i dansk" mere eller mindre eksplicit en inddeling af it-potentialer inden for danskfaget; en inddeling der blandt andet bestod af (jf. Uddannelsesstyrelsen 2001)2:
it og dannelse (kunst og kultur i relation til it),
it til produktion og arbejde med interaktive fortællinger,
internettet til lærerens formidling og præsentation af materiale (hjemmesider),
internetressourcer til brug i danskundervisningen (fx Nielsen Litteratur Information3, Vidensbasen CFJE4).
Disse områder omfatter nogenlunde de områder der overvejende er fokus på i praksis med og overvejelser over it i dansk. I listen mangler dog fx elevers produktion af hjemmesider og deres arbejde med logbog og portefølje. Og der mangler hele det kommunikative aspekt, fx forum- og emailkontakt til andre danske og udenlandske klasser.
De mange forsøg og overvejelser har været inspirerende for mine overvejelser, men jeg er gået til opgaven fra en anden vinkel. Min interesse har på den ene side været at undersøge hvordan skolens og danskfagets formål og mål og dermed undervisningens indhold må forandre sig i lyset af de nye udfordringer og potentialer vi står over for i et netværks- og informationssamfund, og på den anden side har det været at undersøge hvordan it kan anvendes i en reorganisering af undervisningssituationen og -metoderne i danskfaget. Disse to spørgsmål er naturligvis dialektisk forbundne. Jeg har forsøgt at lade min tilgang til praksis styre af en didaktisk teori, som jeg indledningsvis (igen efter egne erfaringer og litteraturstudier) anede og løbende har udviklet. Derfor er de følgende sider ikke så meget en gennemgang eller diskussion af de nævnte forskere og forsøg, men et udkast til en systematisk beskrivelse af dette didaktiske grundlag efterfulgt af gennemgange af konkrete udfoldelser af dette grundlag.
Jeg bygger argumentationen op omkring en række grundlæggende, mere almene principper og teorier om didaktik, kommunikation, teknologi, motivation, uddannelsesformål m.m., som de konkrete eksempler, undersøgelser, konklusioner og anbefalinger forholder sig til og bygger på. Jeg tilstræber så åbent som muligt at angive hvor afhandlingens grundlæggende antagelser og udgangspunkter er formuleret, således at en tilbagevisning af disse vil være tilstrækkeligt til at falsificere konklusioner og anbefalinger i den øvrige afhandling.
Afhandlingen er bygget op omkring en opfattelse af didaktik som planlægningsovervejelser over og evaluering af undervisningssituationen. Jeg argumenterer for denne opfattelse i kapitel 3. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør således hver sin dimension af didaktikken. Jeg kunne have haft yderligere et kapitel om evalueringen af situationen ("Efter situationen"), men det har jeg undladt fordi de overvejelser jeg gør mig i 5.3. om undervisningens indhold og metode samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Principielle overvejelser over evaluering af undervisning på det konkrete plan, har jeg ikke med, mens videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser (der bl.a. er overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2.
Jeg bestemmer indledningsvis (kapitel 4.) situationen som en kommunikationssituation (4.1.), og herunder diskuterer jeg grundigt medie- og teknologibegreberne (4.1.3.) med henblik på at lægge grunden for en konsistent anvendelse af begreberne og med henblik på at kunne gøre mig overvejelser over hvad anvendelse af konkrete teknologier og medier betyder for praksis i undervisningen (jf. 5.3.1., 5.3.2.3. m.fl.). Efter beskrivelsen af kommunikationssitiuationen, har jeg de grundlæggende begreber til at kunne beskrive undervisningssituationen. Jeg diskuterer et traditionelt bud på beskrivelse af situationen ("den didaktiske trekant"), og giver et forslag til en model over hhv. undervisning i en klasse og på tværs af klasser (4.2.). Derefter fremdrager jeg tre træk ved undervisningsdeltagerne (4.2.1.), nemlig at deres praksis afhænger af deres motivation (4.2.1.1.), af deres forudsætninger/kompetencer (4.2.1.2.) og af deres sociale relationer. I afsnittet om forudsætninger og kompetencer, tager jeg udgangspunkt i OECD-projektet DeSeCos beskrivelser af kompetencebegrebet. Overvejelserne over motivation er et omdrejningspunkt for min opfattelse af hensigtsmæssig undervisningstilrettelæggelse. Derfor afslutter jeg afsnittet med at opstille fem "Principper for undervisningstilrettelæggelse". I det følgende afsnit om læring (4.2.2.) fremlægger jeg kort og oversigtligt Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone, suppleret med Wood, Bruner & Ross' scaffolding-begreb og Engeströms kritik og videreudvikling af disse. Dette afsnit afslutter jeg ligeledes med to principper, således at jeg kan præsentere syv principper for undervisningstilrettelæggelse (oversigt 11) i 4.2.3., som mine overvejelser i de praktiske afsnit siden bygger på.
Kapitel 5. er afhandlingens omdrejningspunkt. Didaktik er i denne afhandlings konception i høj grad et spørgsmål om at bestemme undervisning som en praksis der stiler mod at sætte eleverne i stand til at håndtere de udfordringer de vil møde i deres private liv, i deres samfundsliv som demokratiske borgere og i deres arbejdsliv. Derfor indleder jeg med at tage udgangspunkt i Manuel Castells teori om netværkssamfundet (5.1.1.) og beskrive træk ved vores nuværende samfund og derfor forventeligt også ved den nære fremtids samfund. Det gør jeg med henblik på at kunne give nogle bud på hvilke kompetencer det vil være hensigtsmæssigt at have i et sådant netværkssamfund. Jeg fortsætter med tilsvarende overvejelser over individualitet og sociale relationer i nutidens og den nære fremtids samfund (5.1.2.) og over samfundet set som informationssamfund (5.1.3.).
Jeg diskuterer derefter skolens formål og mål (5.2.). Jeg indleder med at argumentere med handlekompetencefortalerne for at skolens og dermed fagenes formål er at bidrage til at eleverne udvikler handlekompetence (5.2.1.), dernæst (5.2.2.) tager jeg udgangspunkt i OECD's projekt om beskrivelse af nøglekompetencer (DeSeCo) og argumenterer derefter for at opgaven for udøverne af danskfaget bl.a. er at arbejde med kommunikative kompetencer (5.2.3.).
Det følgende afsnit (5.3.) er det centrale afsnit i afhandlingen, idet jeg her behandler undervisningens indhold og metode. Afhandlingens emne er integration af computerteknologi i danskfaget. Jeg ser som sagt mulighederne for integration på to niveauer:
Jeg viser med afsnittet om indhold og metode forskellige tilgange til disse to hovedperspektiver. Jeg giver fire eksempler på udfoldelse af forskellige aspekter af de kommunikative kompetencer i form af et afsnit om informationskompetence (5.3.1.), et afsnit om samarbejde via net (5.3.2.), et om interaktive undervisningsassistenter (5.3.3.) samt et om produktion af tekst (5.3.4.). Disse afsnit indeholder samtidig omtaler og evalueringer af en række konkrete projekter fra mit aktionsforskningsprojekt og fra øvrige projekter jeg har deltaget i.
I kapitel 6. fremlægger jeg de metodiske overvejelser som ligger bag produktion og behandling af empirien.
Afhandlingen er som titlen antyder, et bidrag til hvordan overvejelser over og anvendelse af it kan indgå i nogle aspekter af danskfaget. Min konklusion (kapitel 7.) er derfor som kapiteloverskriften siger, lige så meget en invitation til det videre arbejde. Jeg håber at andre vil diskutere, kritisere og komplettere de tanker der kommer til udtryk i denne afhandling.
Da teksten er skrevet på internettet (se www.did.bundsgaard.net), er alle stiplet understregede tekster aktive ved at der popper en tekst op når man sætter musen over dem. Ord henviser til ordforklaringer og popupteksten er hentet fra ordforklaringen bagest i afhandlingen (9.1.); tal henviser til afsnitnumre og popupteksten er overkapitlet og -afsnittene frem til det afsnit der henvises til. Figurer, oversigter osv. har fortløbende numre og henvisninger til dem har en popuptekst bestående af figuren, oversigten osv. Henvisninger internt i afhandlingen går til afsnitnumre og ikke sidetal, da browserteknologien (jf. mine overvejelser over computerteknologien og skærmbæremediet i 5.3.1.) betyder at formateringen af teksten (og dermed sidetal) afhænger af brugerens opsætning og af hvilke dele af teksten han eller hun har valgt at skrive ud.
Selv om afhandlingen er skrevet som en hypertekst, er den indleveret til bedømmelse som en traditionel fortløbende tekst. Den udgave ligger som pdf-fil på forsiden af internetudgaven. At afhandlingen ligger på nettet betyder som bekendt at den kan redigeres efter offentliggørelsen hvorved man ikke ved om andre læsere vil sidde med den samme udgave som man selv gør. For at undgå det problem, vil denne udgave ikke blive ændret efter indleveringen til bedømmelse. Til gengæld vil jeg oprette en version 2.0: www.did2.bundsgaard.net. Her vil jeg foretage revisioner og opdateringer. Og her vil jeg oprette dialogfora og andre interaktive funktionaliteter.
Alle citater er ordrette gengivelser, og fremhævelser og kursiveringer fra originalen er fastholdt med mindre andet er angivet. Længere citater er indrykket i teksten og sat med mindre punktstørrelse.
Transskriptioner af videooptagelser er foretaget af lærerstuderende Rikke Bundsgaard (jf. bilag 10.1.1.). Transskriptionerne er en registrering af indholdet i det sagte suppleret af regibemærkninger i form af oplysninger om hvordan deltagerne sidder og peger, hvad der er på skærmen osv. Transskriptionerne er således ikke en "nøjagtig" ord-, endsige lydret gengivelse af det sagte, men dog så tæt på at den kan lægges til grund for analyser på indholdsniveau. Der hvor jeg har haft behov for mere detaljerede analyser, har jeg selv eftertransskriberet dialogfragmenterne.
Jeg anvender følgende konventioner for transskription5:
Alle elevnavne er ændrede og i nogle tilfælde er også skolenavnet ændret. Eleverne har således en vis grad af anonymitet. Men nogle af de tekster jeg behandler, vil kunne findes på nettet, og derved kan anonymiteten kun være overfladisk. Jeg vurderer at det er uproblematisk, da der ikke er tale om personfølsomme oplysninger. Jeg har fået tilladelse fra de interviewedes elevers forældre til at anvende deres udsagn.
Til afhandlingen hører et bilagsbind som er indleveret med afhandlingen til bedømmelse. Bilagene kan findes på nettet (www.did.bundsgaard.net/bilag). Der er adgangsbegrænsning på nogle af bilagene. Adgang kan opnås ved ansøgning til undertegnede.
1Karen Littleton har siden bevæget sig i en mere sociokulturel retning og har bl.a. arbejdet sammen med nedennævnte Mercer & Wegerif.
2Jeg har ekstraheret denne inddeling ved at se på hvilke oplæg der blev holdt på konferencen og derfor var at finde i Uddannelsesstyrelsen 2001. Nogle oplæg dækkede det samme, andre var mere baggrundsorienterede, og andre igen handlede om specifikke teknologier og udgør således ikke egentlige aspekter af it-potentialer inden for danskfaget.
3http://www2.db.dk/hjn/littinfo.htm, lokaliseret 2. april 2005.
4"Vidensbasen er et multimediebaseret fagleksikon for alle, som søger viden om journalistiske arbejdsmetoder og produktionsvilkår i alle medier" (http://www.cfje.dk/cfje/VidBase.nsf/ForsiderAktuelle/VB, lokaliseret 3. april 2005).
5Disse konventioner adskiller sig en smule fra de originale transskriptioner, men det skyldes alene stilistiske årsager. Tilpasningen er foretaget af undertegnede.
|
Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did.bundsgaard.net/indledning/index.php |