Dette er den printervenlige udgave. Klik her for skærmudgaven. | Luk vindue

4.2. Undervisningssituationen

Undervisningssituationen er en kommunikationssituation (jf. 4.). Derfor gælder den generelle model for kommunikation som model for enhver undervisningssituation. I det følgende vil jeg først diskutere en traditionel almendidaktisk model over undervisningssituationen, nemlig den didaktiske trekant. Denne diskussion fører til en opregning og gennemgang af begreber der er interessante i overvejelser over undervisningssituationen. Dernæst følger mit bud på en generel model for organisering af undervisning i folkeskolen. Modellen og overvejelserne er ikke kontekstløse og universelle, men bundet af den tid og den måde som vi har organiseret og – vil jeg formode – vil organisere skolen på i de kommende mange år: En skole består af elever der er til stede sammen med lærere i nogenlunde afgrænsede tidsrum på nogenlunde afgrænsede områder gennem længere perioder.

En meget almindelig model over undervisningssituationen er den didaktiske trekant (jf. fx Schnack 2000: 23; Laursen 1999: 24; Hiim & Hippe 2002: 14; Hetmar 1996: 17).

Figur 1. Den didaktiske trekant (efter Hiim & Hippe 2002: 14)¹

Modellen repræsenterer en række centrale erkendelser. Bl.a. at undervisningssituationen altid består af nogen der kan (læreren) og nogle der skal kunne (eleverne), at den handler om noget (et stof), og at der består en relation mellem såvel lærer og stof, lærer og elever, som elever og stof. Læreren må således i sin relation til eleverne formidle erkendelser af stoffet eller organisere situationer så eleverne får relevante relationer til stoffet. Hetmar gør i sin ph.d.-afhandling Litteraturpædagogik og elevfaglighed opmærksom på at der i den pædagogiske forskning har været fokus på lærerens relation til stoffet (den lærerfaglige position, der traditionelt har været fagdidaktikkens position (Hetmar 1996: 23)) og lærerens relation til eleven (den almenpædagogiske position). Hetmars projekt er at træde nye stier og undersøge elevens relation til stoffet, den elevfaglige position: "Bag denne position findes ingen etableret tradition" (Hetmar 1996: 25). Hetmars afhandling blev et startskud til formuleringen af en sådan etableret tradition. Andre forskere er gået til den samme udfordring fra en anden vinkel. Det drejer sig fx om medieetnograferne (jf. Jessen 2001: 53ff. og Hansbøl & Sørensen 2004: 11ff., jf. 1.) og det drejer sig om børnekulturforskerne. Fx karakteriserer Beth Juncker børnekulturformidlingens mål siden Kulturministeriets start i 1960'erne som et mål om "at forvandle børnene, danne og socialisere dem, give dem kulturelle rødder og værdier, samt vinger til selvlæsning, social og demokratisk identitet" (Juncker 2001: 25). Men nu er der ved at vokse et nyt paradigme frem, siger Juncker, hvor man ikke så meget interesserer sig for at formulere de voksnes ønsker om børns kulturrelle dannelse (socialiseringsparadigmet), men i stedet undersøger hvordan børns kultur rent faktisk er (kulturparadigmet (Juncker 2001: 29)). Disse indsigter i at elever (eller børn) kommer med hver deres særlige forudsætninger til undervisningssituationen, og at de er i stand til at udvikle en egen børnekultur og særlige læringsfællesskaber, ligger som en underforstået præmis for denne afhandling, men jeg behandler dem af hensyn til afhandlingens fokus ikke yderligere. De eksperimenter jeg har deltaget i iværksættelsen af, fordrer således mere eller mindre alle at eleverne medvirker til at skabe læringsfællesskaber og bistår hinanden med deres forskellige ekspertiser.

Men skulle man sætte nærværende afhandlings hovedsigte ind i Hetmars kategorisering, kan man i udgangspunktet sige at der er en vægtning af det traditionelt fagdidaktiske i og med at afhandlingen bl.a. kredser om danskfagets indholdsdimensioner i relation til it.

Men min interesse drejer sig i høj grad også om organisering af situationen og af bl.a. deltagere, teknologier, medier og relationer udadtil; og disse faktorer er svære at placere i modellen. Det skyldes at modellen har en række "blinde punkter", som let fører til, eller måske er forårsaget af, at man ikke er opmærksom på en række af situationens centrale konstituenter. I lyset af den kommunikationsmodel jeg præsenterede i 4.1. kan jeg udpege følgende konstituenter som ikke indgår i den didaktiske trekant:

1. Kontekst
2. S₃
3. Kommunikationsteknologier & medier

Desuden bemærker jeg følgende ved modellen:

5. At begreberne og dertil hørende fænomener stof og indhold anvendes med nogen uklarhed i forskellige udgaver og omtaler af modellen.
6. Elever betragtes som én gruppe der ikke står i interne relationer.
7. Læreren har én relation til elevgruppen og alle elever har samme relation til læreren.
8. Der er ét stof og alle elever står i samme relation til det.
9. Alt foregår inden for de usynlige klasseværelsesdøre.

Ad 1. Den didaktiske trekant svæver frit i luften i de fleste afbildninger. Hetmars udgave er en undtagelse, idet hun tegner en stiplet kasse omkring og kalder rummet for "Undervisningens rum" (Hetmar 1996: 17). Også andre teoretikere har øje for at undervisningen foregår i et rum som er en del af noget større, men min pointe er at modeller der ikke inddrager et fænomen, medvirker til at opmærksomheden forskydes væk fra fænomenet. Modeller fungerer heuristisk, dvs. som spørgerammer: Vi bemærker et træk ved modellen ad gangen og ser ud i verden: Hvordan står det til med det. Når modeller ikke inddrager et væsentligt fænomen, er de med til at nedtone opmærksomheden på det. Således med konteksten omkring undervisningssituationen.

Ad 2. S₃ i en undervisningssituation er bl.a. forældre, søskende, kammerater, lærerkolleger, skoleledelse, lokal- og landspolitikere, administratorer (kommunale, undervisningsministerielle, læseplansudvalg osv.), forskere og didaktikteoretikere osv. Nogle er mere i lærerens bevidsthed og andre mere i elevernes – og andre igen er ikke i bevidstheden som personer, men deres indflydelse sker mere i form af "ideologi", politiske krav mm.

Ad 3. Medier og kommunikationsteknologier er et underbelyst emne i dansk og nordisk didaktisk litteratur. I Tyskland har Berlinerdidaktikerne arbejdet en del med emnet, som det bl.a. kommer til udtryk i 4. bind af Enzyklopädie Erziehungswissenshaft: Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts (Otto & Schultz 1985), som jeg omtalte i 4.1.3.1. Wolfgang Klafki formulerer undervisningsmidlers betydning således:

De [undervisningsmidlerne] indebærer ikke blot hver især en større eller mindre skala af metodiske muligheder (og udelukker andre muligheder) mht. undervisning og læring. De er derimod samtidig bærere af mål og temaer, de indebærer altså bestemte mål- og temaperspektiver og udelukker andre (Klafki 2002: 152).

Forudsætningen for at man ved hvilke mål og temaer undervisningsmidler indebærer, er at man ved hvad der kendetegner såvel form- som indholdsaspekterne af midlet; analysen af formaspektet er blevet særlig relevant med informationsteknologier: Hvad er mulighederne med denne konkrete teknologi og hvad adskiller den fra andre teknologier man kunne anvende i samme situation. Det er til denne type analyser jeg har udviklet de detaljerede analysebegreber i de foregående afsnit.

Klafki fortsætter lidt senere (og jeg vil gøre hans ord til mine):

Afgørende er altså den erkendelse, at forskellige midler inden for de samme indholdsområder ikke blot er indgangsvinkler til en formentlig altid identisk mål/indholds-sammenhæng, der er repræsenteret i dem, men derimod at der altid åbnes forskellige mål/indholdperspektiver for de lærende. Følgelig må undervisningsmiddelproblematikken afkodes og gennemtænkes planlægningsmæssigt, helt frem til undervisningsforberedelsen, som en dimension inden for det didaktiske problemfelt, der omfatter og strækker sig over de beslutningsniveauer, der vedrører mål, indhold og metode (Klafki 2002: 152).

Ad 4. Den didaktiske trekant indeholder et fænomen der enten kaldes stof eller indhold. Måske er det udtryk for forskellige opfattelser af hvad der er tale om, måske er det udtryk for forskellige ord for det samme. Det er som Karsten Schnack siger om bestemmelse af hvad indhold er, "ikke helt let det her" (Schnack 2000: 24). Jeg gengiver her uddrag af Ordbog over det Danske Sprogs opslag om hhv. stof og indhold:

Stof [...] 3.2) (jf. Arbejds-, Lære-, Læse-, Nyheds-, Samtale-, Sprogstof) virkelighedsforhold ell. et i tanken levende ell. i ord, skrift, linier, toner olgn. formet forestillingsindhold (spec.: (direkte) hentet fra virkeligheden: oplevelse, virkelighedsindtryk), der tjener som genstand for aandelig virksomhed: erindring, eftertanke (sam)tale, skriftlig behandling, kunstnerisk fremstilling (i ord, linier, toner); ogs. spec.: hvad der uvilkaarlig fremkalder en vis aandsvirksomhed, overvejelse olgn. ell. (nu sjældnere) følelse ell. følelsesytring; [...] spec. om (samlet masse af) materiale for skriftlig fremstilling, især litterær, kunstnerisk behandling (digtning, tegning osv.); (hvad der kan afgive) materie (I.2), emne(r), tema(er), sujet(ter), motiv(er) [...] om en fremstillings indhold (i modsætn. til formen, behandlingsmaaden) ell. spec. (jf. stoflig 3, stofløs 2) om objektivt, konkret virkelighedsbestemt indhold (handling, kendsgerninger, fakta; i modsætn. til subjektivt, lyrisk abstrakt indhold) [...] || (især skol.) om lære- ell. læsestof ved undervisning, spec. (et vist) pensum [...] (Ordbog over det Danske Sprog 1918-1956, bd. 22: 49f.).

Indhold [...] 1) det, som en ting rummer ell. kan rumme [...] 1.3) de dele, hvoraf en ting, et stof består [...] 2) billedl. ell. overf. [...] || især i flg. anv.: 2.1) m. h. t. en tale, et skrift olgn.: det, som fremstilles, behandles (især m. tanken henvendt paa selve stoffet ell. emnet, handlingen ell. tankerne deri, hensigten dermed osv., i modsætn. til den rent ydre form, kunstneriske bearbejdelse osv.) [...] (Ordbog over det Danske Sprog 1918-1956, bd. 9: 333f.).

Ordbogsredaktørerne har i et vist omfang anvendt de to ord som grundlag for en gensidig definition; de er synonymer til en vis grad, men de lægger vægten forskelligt. Stof betyder mere noget konkret – mentalt eller materielt, objektivt – noget man kan pege på (som 'pensum') eller noget man kan omtale i bestemt form (denne eller hin erfaring), mens indhold i den overførte betydning mere er noget abstrakt, generelt, noget der kan tales om som et samlet udtryk, men ikke på samme måde som ved stof peges på eller omtales i bestemt form (man kan godt sige indholdet, men for det meste er den bestemte form anvendt om et hele og ikke som ved stof noget der kan være dele af et hele: Fx, denne begivenhed (dette stof) er en del af mine erfaringer (andre begivenheder) med undervisning). Så i stedet for at bruge ordene som synonymer kunne man foretage en skelnen: Indhold er de generelle, abstrakte træk ved undervisningen, mens stof er de konkrete ting, tanker, følelser, tekster, færdigheder osv. der håndteres i undervisningen. Lærebøger og andre formidlende tekster er ikke stof (med mindre de er analyseobjekter), men tekster der formidler forståelser af stof, vejleder i færdigheder osv. Man kunne altså tale om en tredje kategori i form af tekster.

Den nærmere bestemmelse af indholdskategorien er ikke ukompliceret. Karsten Schnack siger således at "indholdskategorien er nok det vanskeligste at få styr på" (Schnack 2000: 24). Den opfattes nemlig som både lærebøgerne, som fagene og verden.

Schnack angiver to tilgange til forståelse af hvad indhold er:

I en vis forstand kan indholdet siges at være de emner, temaer og problemstillinger, man beskæftiger sig med i undervisningen. Men i en anden forstand kan man vel sige, at indholdet er den viden, de færdigheder og de holdninger, der indlæres og opbygges under arbejdet med undervisningens emner og problemstillinger (Schnack 2000: 24).

Indhold er altså på den ene side noget der er i det intersubjektive (emner, temaer, problemstillinger), og på den anden side noget der er hos den enkelte (viden, færdigheder, holdninger).

Indhold kan introduceres i undervisningen gennem forskellige former for stof: Hvis emnet (dvs. indholdet) er søgning på nettet, vil stoffet fx kunne være undervisning i søgemaskinen Googles funktioner og forsøg med søgning efter konkrete fænomener (som så også er stof).

Når man skal beskrive en undervisnings indhold, må man således beskrive

1. hvad temaet, emnet og problemstillingerne er,
2. hvad eleverne skal udvikle af viden, færdigheder og holdninger, og
3. hvordan et stof og tekster der formidler træk ved dette stof, kan udvælges så det kan bidrage til at aktualisere indholdet.

Tæt forbundet med indholdsfænomenet er metodefænomenet, dvs. hvordan foregår undervisningen. Jeg betragter metode som en samlet konception af stoftilrettelæggelse, organisering af rum, objekter (herunder medier og kommunikationsteknologier), relationer og aktivitetsformer, herunder deltagernes "roller" (læreren som forelæser, vejleder, vidensleder osv.). Metode er således det dynamiske og indhold det essentielle aspekt ved undervisningstilrettelæggelsen.

Ad 5, 6 og 7. En klasse består ikke af én elev eller én homogen gruppe af elever (jf. Thavenius 1997). Det kan være hensigtsmæssigt at sige at et fænomen i en model kan indbefatter flere enheder af den samme slags – også selv om de er meget forskellige; således kan subjektkategorierne i kommunikationsmodellen jo sagtens repræsentere store grupper af meget forskellige mennesker der hhv. producerer, konsumerer og påvirkes af eller påvirker meddelelsen. Alligevel vil jeg foreslå at en model over en undervisningssituation afbilder at der er tale om flere elever, at der er relationer mellem dem, og at eleverne har hver deres relation til læreren og til stoffet. Det er væsentligt at have det med i sine overvejelser over undervisningssituationen og over indhold og metode i denne. Af flere grunde. For det første er undervisningsdifferentiering ikke alene et lovkrav, det er også en praktisk nødvendighed (jf. Klafki 2002: 199ff.). For det andet lægger en repræsentation i modellen af elevforskelligheden op til at man i undervisningsplanlægningen generelt og specifikt tænker muligheden for at eleverne løser forskellige opgaver i undervisningen, organiseres og organiserer sig forskelligt og at de har forskellige faglige og personlige forudsætninger.

Jf. fx Schnacks "loopmodel" (Schnack 2000:13) som skal vise hvordan det kan være nødvendigt med gennemgange af fagligt stof når man arbejder projektorganiseret; sådanne gennemgange gengiver han som loops på en linje fra venstre mod højre. Modellens begrænsning er bl.a. at den afbilder én rute som alle klassens elever må følge sammen: Gennemgang af fagligt stof må således forventes at ske samtidig for hele klassen (og det er sådan Schnack omtaler det); uanset hvor den enkelte gruppe og elev er i arbejdet, og uanset om de netop nu har behov for at afbryde arbejdet og beskæftige sig med interviewteknik eller hvad det nu kan være. Jeg vil hævde at det ikke er nogen hensigtsmæssig organisering af arbejdet. En model der afbilder at der kan være individuelle loops og forskellige ruter for forskellige grupper og elever, vil bidrage til at modellæseren overvejer om en konkret undervisning kan organiseres efter mere individuelle hensyn (jf. min behandling af loopmodellen i 5.3.3.).

Ad 8. Som jeg påpegede ifbm. punkt 1 svæver den didaktiske trekant frit i luften. Jeg vil foreslå at en model over undervisningssituationen også repræsenterer undervisningsrummets fysiske og mentale rammer. Derved bliver det fx muligt at overveje om alting findes og skal finde sted inden for klasselokalets fysiske rammer. Er stoffet muligt at hente ind i klasselokalet, eller er det repræsentationer af det (som tekst) der anvendes; skal personer uden for klasselokalet inddrages eller skal deltagerne måske selv bevæge sig ud af rummet osv.

Jeg foreslår nedenstående figur som  en generel model for repræsentation af en undervisningssituation.

Figur 2. Undervisningssituationen

Modellen er en situationsmodel, der afbilder de faktorer der har fysisk-konkret eksistens i en situation. Jeg afbilder tre elever for at antyde at de kan have roller i forhold til hinanden der svarer til kommunikationsmodellens S₁, S₂ og S₃. Hver elev har sine forudsætninger, interesser og mål, og derfor hver sin forestilling om et givet objekt eller en given tekst; det markerer jeg med T-et og den lodrette streg. Den lodrette streg angiver at teksten (hhv. forestillingen om objektet) er hos eleven, i hans eller hendes bevidsthed og som sådan individuel og utilgængelig for de øvrige deltagere. Objekterne kan være materielle eller mentale fænomener, tekster og relationer; de kan betragtes som stof i betydningen noget der behandles i undervisningen, og de kan være noget der er i til stede i situationen uden at være objekt for den undervisningsmæssige opmærksomhed (men eventuelt for andre opmærksomheder – og altså evt. som forstyrrende element).

Eleverne har forskellige relationer til stoffet (O), og de møder måske forskellige aspekter af stoffet – eller forskelligt stof (fx ved undervisningsdifferentiering).

Situationen konstitueres af andet end fysisk-konkrete faktorer, fx politiske beslutninger, elevers og læreres forudsætninger, befindende, motivationer og mål, indhold og metode, skolemiljø osv. For ikke at komplicere modellen yderligere og for at modellen afbilder fænomener af samme art, repræsenterer jeg dem ikke i modellen. Den generelle model specificerer ikke hvad de eksterne relationer er relationer til. Der kan tænkes en lang række mulige organiseringer; fx relationer til forældre, hvor forældrene er konsumenter af elevernes arbejde og giver systematisk respons, relationer til eksterne eksperter (som også kan være forældre²) osv. Jeg har i flere tilfælde medvirket i en organisering hvor elever samarbejder i og på tværs af klasser og skoler formidlet af internetteknologi (jf. 5.3.4.1. og 5.3.2.5.). En sådan organisering kombineret med veltilrettelagte aktiviteter og regler for interaktionerne har en række fordele som jeg vil komme ind på flere steder i kapitel 5.3. Den kan modelleres som i denne figur:

Figur 3. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Modellen viser at undervisning med it kan bidrage til en undervisning hvor:

1. Klassevæggene bliver gennemtrængelige gennem samarbejde med andre klasser og beskæftigelse med problemstillinger der er relevante her og nu og om hvilke der findes relevante tekster på internettet.

2. Konteksten løbende reflekteres i undervisningen – dvs. at undervisningen fx handler om træk ved konteksten, at deltagerne diskuterer hvilke omstændigheder der har indflydelse på den situation de indgår i og hvordan de kan forholde sig til og påvirke det osv.

3. Eleverne gennem samarbejde med andre elever får samarbejdspartnere der kan udfordre dem på andre måder end deres sædvanlige samarbejdspartnere i klassen og som socialt er interessante (motiverende) at arbejde sammen med.

4. Eleverne kan forholde sig til forskellige dele eller aspekter af stoffet og kan bearbejde det så de andre også kan få glæde af det. Bemærk at stoffet kan udgøres af objekter, tekster og fænomener i omverdenen (markeret med en firkant) – og det kan være personer (herunder de implicerede selv) (markeret med cirkler) og relationer mellem dem (markeret med streger).

5. Stoffet er en del af konteksten og det reflekteres løbende hvordan stoffet relaterer sig til den øvrige omverden.

6. Lærerne forholder sig til den enkelte elev og dennes rolle i fællesskabet.

Undervisning der organiseres således, er ikke afhængig af it, men organiseringen bliver realiserbar på forskellige måder med it. Her vil jeg blot indledningsvis give tre eksempler på hvilken rolle it kan spille. 1) It formidler en del af relationerne mellem eleverne, således at de kan arbejde sammen på tværs af klasser og derved kan møde andre måder at gå til stoffet og teksterne på og andre måder at arbejde på end de er vant til fra deres egen klasse. 2) It kan formidle en del af relationerne mellem eleverne og stoffet. Med it kan eleverne – måske – få adgang til stof gennem tekster der ikke har været tilgængelige på deres bibliotek, enten fordi de handler om et aktuelt emne eller fordi de ikke betragtes som ”biblioteksegnede” 3) It kan medvirke til at arbejdet bliver struktureret og synligt, fx ved at samarbejdet sker skriftligt. Derved bliver der mulighed for at forholde sig analyserende til samarbejds- og læreprocesserne og de problemer og udviklinger der var i dem.

4.2.1. Deltagere i undervisningssituationen

I en undervisningssituation er der lærere³ og elever. Læreren har det juridiske ansvar for at situationen fører til at eleverne lærer det de lovgivende og -fortolkende instanser (Folketing, kommunalbestyrelse, skolebestyrelse) har fastsat at de skal lære. I grundskolen er eleverne lovfæstet tvunget til at deltage i undervisningen (i skolen eller i hjemmet), og læreren har i skolen påtaget sig opgaven med at effektuere denne tvang, om nødvendigt under inddragelse af andre instanser. Derfor optræder læreren både som funktion og person: "Til funktionen hører, at hun skal 1) kontrollere elevernes tilstedeværelse, deres adfærd og indsats, 2) fastholde god ro og orden og 3) vurdere eleverne både fagligt og socialt" (Hetmar 1996: 17). Eleven er således defineret af omstændighederne som ufri og derfor også uansvarlig. Og som følge deraf kan der være gode grunde til at han eller hun mangler motivation for at deltage konstruktivt i undervisningen, ligesom han eller hun kan yde forskellige former for legitim modstand mod sin situation. Det betyder at det er afgørende at finde måder at fremme elevernes motivation og ansvarlighed på, så han eller hun oplever sin tilstedeværelse og deltagelse som meningsfuld.

Som omtalt i 4.1.1. betragter jeg tre træk ved mennesker som karakteristiske og særlig interessante i denne sammenhæng:

• Motivation
• Forudsætninger/kompetencer
• Sociale relationer, positioner og påvirkninger

Disse karakteristika skal medtænkes hver gang man overvejer undervisning i lyset af undervisningssituationsmodellen. Jeg behandler de to første grundigere i de følgende afsnit. De sociale relationer er dels antydet ovenfor, dels behandlet i motivationsafsnittet og dels i kapitlet om videnskabsteori (2.).

4.2.1.1. Motivation

Det er ikke usædvanligt at støde på påstande som denne: "[...] almindeligvis opfatter børn arbejdet ved computerne meget motiverende [...]" (Gredsted & Gjedde 2004: 21) i faglitteratur om it og læring. Men det er usædvanligt at der er argumenter for hvorfor den ene eller den anden form for praksis er motiverende. Da motivation vil være et centralt argument for nogle af de forslag til undervisningsformer og -indhold jeg vil komme med senere, vil jeg fremlægge en teori om hvad motivation er, og hvordan den fremmes.

I sin mest udvidede betydning kan motivation betegne alle faktorer der er årsag til at mennesker (og dyr) handler. Motivation er et svært håndterligt begreb med en lang teorihistorie. En gennemgang af denne historie og af moderne motivationsteorier ville blive et omfattende arbejde, hvorfor jeg vil læne mig op ad tre teoretikere: En psykologisk, en eksistentiel og en narrativ/sociologisk: 1) Martin E. Fords teori (Ford 1992) om motivation. Jeg har valgt denne teoretiker fordi han integrerer erkendelser fra ikke mindre end 32 andre motivationsteorier, og fordi han forsøger at formulere en sammenhængende og fuldt udfoldet teori om hvad motivation er og hvad den består af. Teorien er tillige baseret i en generel teori om mennesket, en teori der er forenelig med mit dialektiske udgangspunkt. 2) K.E. Løgstrups teori (Løgstrup 1997) om livsytringer og kredsende tankefølelser; teorien handler om de grundlæggende tilgange vi har til den anden, den måde vi møder den anden på. Jeg anvender kun denne tilgang i begrænset omfang i resten af afhandlingen, men har den med her for at understrege at motivation også har grund i etiske aspekter af vores eksistens. Jeg har valgt K.E. Løgstrups teori fordi den på et moderne i udgangspunktet sekulært grundlag formulerer en deontologisk etik. Og 3) teorier om narrativ konstruktion af virkeligheden (Polkinghorne 1988, Bruner 2003). Bruner har jeg valgt fordi han formulerer nogle konsekvenser for undervisningssituationen af den narrative konstruktion af virkeligheden; Bruner henviser bl.a. til Polkinghorne. Jeg kunne også have anvendt en mere litterær tilgang og have behandlet fx Svend Åge Madsens teorier som de kommer til udtryk i de fleste af hans værker fra At fortælle menneskene og frem (jf. Jensen & Bundsgaard 1996).

Sådanne valg af teorier er på ingen måde trivielle. De grundlæggende epistemologier, antropologier og ontologier får konsekvenser for hvad der kan betragtes som motivation og hvordan den kan og skal fremmes. En falsificering af disse teorier vil således være invaliderende for denne afhandlings didaktiske teori.

Før jeg fremlægger en teori om motivation, vil jeg tage en diskussion med en teoretiker som tillægger begrebet og fænomenet væsentlig mindre vægt end jeg. Mads Hermansen, der har udgivet den meget populære bog Læringens Univers og som vel for øjeblikket kan betragtes som en af landets mest feterede læringsteoretikere, beskæftiger sig med motivation – eller driv som han også kalder det – i sidste kapitel af sin seneste bog Omlæring (2003). I Omlæring siger Hermansen at han i Læringens Univers foretager "en kort gennemgang af nogle motivationelle opfattelser" (Hermansen 2003: 151). Det er ikke lykkedes mig at finde denne gennemgang; således optræder ordet motivation ikke i stikordsregistret⁴. I Omlæring erkender Hermansen at der tilsyneladende er interesse for begrebet og han sætter sig for at præsentere sin teori om fænomenet. Udgangspunktet for Mads Hermansens "grundforståelse" af fænomenet er en klar opfattelse af at ansvaret for at en elev skal blive motiveret, ikke er lærerens, men elevens: "Ansvaret har den enkelte, som skal eller vil eller kan lære noget. Ingen andre." (Hermansen 2003: 155). Herefter formulerer Hermansen en tvivl på sin klare udmelding, så han opbløder den til: "Som lærer, forælder eller kæreste kan man aldrig tage den andens ansvar på sig. Man kan derimod – og skal også – hjælpe den anden med selv at finde det og påtage sig det" (Hermansen 2003: 157). Argumentet for det klare fokus på elevens eget ansvar er alternativet: Den man tager ansvaret fra, ender med at blive klient, dvs. en der ikke har ansvar og som vil forsøge at få andre til at tage det for sig. Og netop det er hvad klienten lærer: At få andre til at tage ansvaret for sig. Det argument er overbevisende, men ikke fyldestgørende. Hvis eleven skal have ansvaret for sin egen motivation og for sin egen læring, giver det kun mening, hvis hun selv har valgt at deltage i situationen. Og det giver kun mening hvis eleven selv er i stand til at bedømme hvad der er godt for hende også i det lange løb, dvs. er moden og kender sine handlingers konsekvenser (jf. 2.).

Opgaven er i kalibreret læsning af eleven at skabe det rum af udfordring og omsorg, som netop får krogen i de iboende energier, så elevens proces kan folde sig ud og justere sig derfra (Hermansen 2003: 153).

Jeg formoder at det er læreren der er det implicitte subjekt i ytringen, og hans opgave er altså efter en "læsning"⁵ af eleven at skabe en situation så eleven kan udfolde sin egen proces. Metaforen: Et "rum [...] som netop får krogen i de iboende energier" er lidt uklar. Hvordan får et rum krog i energier? Skal det forstås således at eleven, når læreren skaber et mentalt og socialt rum hvor eleven oplever udfordringer og omsorg, oplever forøgelse af sin lyst (motivation) og af sin overbevisning om egne evner til at gå i gang med sin opgave? Citatet lader læseren tilbage med en lang række spørgsmål: Hvordan skabes et sådant rum? Hvad består det af? Hvad er det for energier der vågner i eleven? Hvad er elevens egen rolle i skabelsen af rummet, i udviklingen af sin proces? Og hvorfor er det ikke et projekt (en intention eller et udkast der kan være ubegyndt), men en proces (en igangværende bevægelse) der kan udfolde sig?

Desuden kommer dertil et spørgsmål om hvad lærerens motivation og mål er, og hvad sammenhængen ud over den konkrete undervisningssituation er. Hvad betyder med andre ord lærerens, forældrenes, kammeraternes, "skolens" og "samfundets" opfattelser og handlinger for elevens motivation?

Hermansen fortsætter sin bestemmelse af opgaven ved at beskrive den som faser i et undervisningsforløb. Den første fase er:

• En fase af fælles lærer- og elevundersøgelse, af sårbarhed og mulige zoner for udvikling. Dette arbejde må være mest forpligtende for læreren. De emner, der undersøges i forhold til undervisning/læring, skal bredes ud, så de virker øjenåbnende. Måden er spørgefaciliterende samtaler, hvor døre åbnes, overraskelser introduceres, synsvinkler præsenteres, og nysgerrighed mobiliseres i stadig udfordring af grænser og muligheder (Hermansen 2003: 153).

Hvem er det der handler her? Det fremgår igen ikke eksplicit, men et godt bud ud fra en kontekstuel tolkning er at det er læreren⁶. Det er helt i overensstemmelse med Hermansens synspunkt at læring skal være begæret af eleven selv og at den skal være elevens eget projekt (jf. ovenfor). Men hvordan åbner man døre? Hvordan introducerer man overraskelser og synspunkter og hvordan mobiliserer man nysgerrighed.

Hermansen har sat sig for at give et bud på hvad motivation, "drivkraften for læring" (Hermansen 2003: 151), er. Hertil svarer han så at emnerne "skal bredes ud, så de virker øjenåbnende". Motivation opstår altså ved at noget virker øjenåbnende. Eller sagt på en anden måde: Man skal være interesseret for at være motiveret. Det nærmer sig en cirkelslutning. Men er det nok at komme med sådanne løse udsagn? Det er vigtigt at vide hvad vi taler om, hvordan det opstår og hvordan det fremmes. Hvordan bliver noget øjenåbnende – det må være spørgsmålet snarere end svaret.

Hermansen fortsætter sin gennemgang af faserne i et undervisningsforløb:

• En fase af selvforførelse, hvor eleven støttes i at nærme sig det tilværelsesprojektvigtige, som også knytter sig til begæret, så netop dette felt eller dette forhold ikke kan undvære en fordybelse.
• En fase af fordybelse, hvor lærerens opgave er at holde hånd under sårbarheden og udfordre aktiviteter i kanten af elevens møje med eget projekt. Læreromsorg og udfordringen handler selvfølgelig om at være inden for navigationsafstand af elevens sårbare zone, hvor udfordringerne bliver tilbud, der ikke kan afslås, fordi de netop knytter sig til det, som eleven er mest optaget af.
• En fase af afsløjfning og sammenfatning, hvor fordybelsens resultater bringes i forbindelse med andre af de historier, som eleven har og har haft gang i (Hermansen 2003: 153f.).

På trods af sin klare fornemmelse af at læringen og motivationen til den er elevens ansvar, anvender Hermansen alligevel ord som "støttes", "holde hånd under", "bringes i forbindelse med". Igen er læreren ofte det implicitte subjekt. Hermansens pædagogiske teori er tydeligt inspireret af Piagets tese om at børn lærer bedst ved på egen hånd at udforske verden og det der interesserer dem (jf. Säljo 2003: 62). Det Hermansen mener interesserer eleverne, er det "tilværelsesprojektvigtige" – det der har noget med mig og min eksistens i denne verden at gøre, mens mindre eksistentielle problemer som dinosauernes liv, vulkaner, indianere, heste og alt det andet eksotiske som børn interesserer sig for, forekommer mindre væsentlige i Hermansens verden. En mulig konsekvens af en piagetsk opfattelse er at læreren skal holde sig uden for og blot "holde hånden under sårbarheden" som Hermansen foreslår. En mindre vidtgående tolkning ville måske levne plads for læreren til at vise hvor eleven kunne bevæge sig hen, eller til at sørge for at eleven kom forbi emner og faglige metoder som læreren med skolelovgivningen i ryggen mente at eleverne skulle stifte bekendtskab med.

Den sidste fase i Hermansens forslag til et undervisningsforløb er en art kontekstualiseringsfase, hvor eleverne forbinder det de har arbejdet med til deres livsfortælling. Denne forestilling om at det kan være motiverende at foretage sig noget hvis det udfolder elevens livsfortælling, finder jeg særdeles interessant og jeg vil senere i dette afsnit undersøge konsekvenserne af den.

Det er en kerneopgave for læreren i undervisningssituationen at bidrage til at eleverne er motiverede til at arbejde med opgaver der er lærerige for dem og ligger inden for de mål der er stillet⁷ for undervisningen.

Undervisningssituationen er et magtforhold. Eleverne – i grundskolen i hvert fald – er sat i situationen under trussel om tvang. Læreren har frivilligt, og mere eller mindre bevidst om opgavens karakter, indvilliget i at repræsentere magten i undervisningssituationen (jf. 4.2. og Hetmar 1996: 17). Læreren og eleven indgår således i et asymmetrisk forhold med læreren som autoriteten der har taget et andet menneskes opdragelse på sig. Det er lærerens ansvar at undervisningen lykkes, og det er legitimt hvis eleven gør oprør mod den magtbaserede situation.

For Løgstrup er magt et negativt begreb, idet det beskriver situationer hvor nogen underlægges andre. Løgstrup siger således i en analyse af undervisningsforholdet, at det er en situation "hvor der foreligger en ulighed, der ikke er til at tage fejl af" (Løgstrup 1997: 75). Uligheden er ikke en forskel i magtposition, men i viden og færdigheder, som læreren har og eleven mangler. Det betyder at de to får forskellige opgaver: Læreren skal "tage eleven som sin ligemand, at han hele tiden har in mente, at eleven på sine egne vilkår skal tilegne sig stoffet og færdighederne" (Løgstrup 1997: 75), mens eleven på sin side skal "anerkende uligheden" (Løgstrup 1997: 75) i viden og færdigheder og være "åben og lærevillig" (Løgstrup 1997: 77). Man genkender Piaget-inspirationen som også Hermansen repræsenterede med en tilsvarende blindhed for situationens karakter af tvang. Løgstrup går videre og hævder at "i undervisningen behøver kyndigheden aldrig nogensinde at blive forbundet med magtudøvelse. En lærer kan virke et helt liv uden at magten nogensinde er blevet et problem" (Løgstrup 1997: 77). Men hvad gør en sådan lærer når eleverne nægter at deltage i undervisningen – og måske ligefrem saboterer den? Løgstrups svar er:

I så fald ser jeg ingen anden udvej end at læreren lader eleven sejle sin egen sø, ikke under henvisning til egen sagkundskab, men under henvisning til sit ansvar for, at de øvrige elever får noget ud af undervisningen og ikke spilder deres tid som tilhørere til en frugtesløs diskussion (Løgstrup 1997: 76).

Pragmatisk set kan det være en løsning indimellem, men ikke konsekvent. Vi har undervisningspligt, men også -ret, og det betyder at læreren har forpligtet sig til at alle eleverne lærer det der er sat som mål for undervisningen, og altså har ansvaret for at det sker. Til det har samfundet givet hende en række magtredskaber som hun forventes at tage i anvendelse når det er nødvendigt, altid med henblik på barnets eget tarv. Lærer-elev-forholdet er et magtforhold hvor læreren har autoriteten med henblik på at hjælpe eleven fri af dette autoritetsforhold.

Hvordan kan det så lade sig gøre at få noget godt ud af den situation? I mine øjne er det et paradoks der løbende må reflekteres af læreren og undervisningens teoretikere. En løsning jeg kan se, hvis man vil bevare forestillingen om at der i undervisningssituationen er tale om et møde mellem mennesker, er at erkende situationen som et møde mellem en stedfortrædende forælder og dennes barn. Derved bliver forholdet et forhold mellem en person der legitimt har magten over et andet med det formål at anvende sin autoritet i den andens tjeneste (jf. Døør 1998: 86f. og 2.): Læreren skal bestemme over eleven for at bringe eleven til selv at kunne foretage informerede og modne valg. Lærerens opgave bliver således principielt at motivere eleven til at arbejde med sagen og opgaven med henblik på at eleven til slut indser at det er for hans egen skyld og i hans egen interesse.

Her ligger et potentielt problem ved motivationstilgangen, idet den der vil motivere, risikerer at blive manipulerende. Læreren kan således være ligeglad med eleverne og primært have som mål at opnå et godt resultat, fx ved at eleverne får en god eksamen, som betyder at læreren selv opnår anseelse eller ansættelse; eller som mål at de andre lærere respekterer det arbejde hun gør, eller at forældrene respekterer hende. Læreren vil så forsøge at finde effektive måder at motivere eleverne på, fx ved at tilrettelægge arbejdet på for dem hensigtsmæssige måder og ved i det skjulte overtale eleverne til at finde opgaverne relevante og interessante – om ikke ligefrem væsentlige.

Hvordan løser man det problem? Eller for at starte et andet sted: Er det et problem at lærere manipulerer for at motivere? For det første er det et problem at læreren så konsekvent vil handle ikke med det andet menneske som mål i sig selv, men som middel til at opnå et andet mål. En sådan handling er i uoverenstemmelse med deontologiske etikker, som de fx formuleres af Løgstrup og Kant, jf. Kants kendte kategoriske imperativ: Handl altid sådan at den anden ikke blot er et middel, men også er et mål i sig selv.

For det andet er det et problem fordi eleverne på et tidspunkt vil opdage at lærerens strategi er at "motivere" dem med henblik ikke på dem og deres egen læring, men med henblik på noget andet. De vil altså opdage at læreren ikke er til at stole på og at de ikke selv er at betragte som værdige individer. De mister tilliden både til læreren og til sig selv og de mister lysten til at løse de opgaver de selv eller læreren har stillet, også selv om læreren har forsøgt at anvende motivationsstrategier der var positive og fordelagtige (jf. Ford 1992: 203).

Det er ganske givet ikke muligt at undgå at læreren indimellem faktisk handler ud fra mindre ædle motiver end eleverne selv. Men det må ikke blive normen.

Hvordan lader det sig så gøre? Forudsætningen er at man anerkender at vi i mødet med den anden står over for en etisk fordring, at mødet med den anden er et møde mellem mennesker og ikke blot mellem funktioner (mellem funktionen lærer og elev-klienten).

Ansvaret for situationen er altså i sidste ende lærerens fordi hun har påtaget sig opgaven med at håndhæve samfundets krav om skolegang. Men der er en vej ud af denne fastlåste ansvarsfordeling. Vejen er at medinddrage eleven i beslutningstagningen. Når man har taget en beslutning som ikke er taget under tvang (dvs. med trusler om repressalier), men under den frihed det giver at kunne sige nej til at tage beslutningen, har man også forpligtet sig på beslutningen og så har man ansvaret for dens udførelse. En demokratisk undervisning består således bl.a. i at medinddrage eleverne med henblik på at ansvarliggøre dem. Mens man ikke har nogen legitim ret til at være fornærmet eller føle sig forurettet over at elever der ikke selv har deltaget i planlægningen eller beslutningstagningen, ikke opfylder de forventninger man har til dem, er man i sin gode ret til at forvente anderledes deltagelse i udførelsen af de opgaver som beslutningen pålægger deltagerne, hvis eleverne med åbne øjne har deltaget i planlægnings- og beslutningsprocessen.

Hvordan medskaber læreren så relationer til eleverne og situationer som giver basis for at eleverne bliver motiverede til at arbejde på at blive eleverede: Løftet op fra barndommens mere "naturlige" liv til at blive modne og informerede mennesker der kan tage fornuftige valg. Så er vi tilbage ved motivationsspørgsmålet og nu klar over at eleven er en person der individuelt skal finde opgaven interessant og væsentlig og interpersonelt skal opleve at det er tillidsfulde relationer arbejdet foregår i: Læreren vil mig det godt fordi jeg er mig.

Det der er spørgsmålet, er altså hvordan læreren ud fra en vurdering af hvad eleven har brug for (en vurdering som grunder sig på de mål og formål der er indskrevet i love, bekendtgørelser og praksisser og som lærer og elever i fællesskab, men dog i en asymmetrisk magtrelation, har formuleret), forsøger at skabe situationer hvor eleven finder det meningsfuldt (er motiveret til) at arbejde med en given (gerne givet af lærer og elev i fællesskab) opgave med henblik på at lære (og meget gerne også at producere noget meningsfuldt samtidig).

Som sagt arbejder jeg med tre forskellige motivationsfaktorer. De individualpsykologiske motivationsfaktorer (4.2.1.1.1.), som er de motiverende faktorer som grunder sig i den enkeltes personlige mål; de mellemmenneskelige faktorer (4.2.1.1.2.), som er de træk der skyldes uforklarlige og ubegrundelige måder vi møder den anden på. Løgstrup kalder sådanne træk for livsytringer. Og endelig de livsfortællingsmæssige motivationsfaktorer (4.2.1.1.3.).

4.2.1.1.1. De individualpsykologiske motivationsfaktorer

Martin Fords teori om motivation bygger på Donald Fords teori om "Living Systems Framework" (Ford 1987), der er en systemisk teori om mennesket. Det er primært de individualpsykologiske faktorer der indgår i Martin Fords teori om motivation. Således forstår Ford målet med handlinger som individuelle præstationer eller udvikling af kompetencer (achievement/competence⁸). Måden man opnår præstationer eller kompetencer på, afgøres af konstitutionen af motivation, evne (skill), biologi & adfærd og forstående (responsive) omgivelser i den specifikke situation og i rækken af situationer (Ford 1992: 69) eller formuleret som et ideal: "achievement and competence are the result of a motivated, skillful, and biologically capable person interacting with a responsive environment" (Ford 1992: 70). Ford underbygger sin formel for præstation med et konsensusargument: Der er en række andre forskere der har udviklet lignende formler (Ford 1992: 71).

Hvad er motiverende faktorer og hvad er ikke motiverende faktorer? Ford fremhæver tre tilbagevendende temaer i litteraturen om motivation som kan anvendes til at skelne motiverende fra ikke motiverende faktorer. For det første er der, siger Ford, udbredt enighed om at motivation er en kvalitet (et træk) ved personen og ikke ved omgivelserne. Det betyder at man ikke kan udnævne en situation eller en ting til at være iboende motiverende, men altid må undersøge om en person er motiveret i mødet med tingen eller i situationen. For det andet er motivationelle processer rettet mod fremtiden og ikke mod fortiden. Og for det tredie er motivationelle processer evaluerende og ikke instrumentelle; det vil sige at motivation medvirker ved prioriteringen af opgaver ("motivational processes identify and "size up" problems and opportunities" (Ford 1992: 73)), men det er ikke med motivation vi løser dem, det er med de biologiske, evne- og omgivelsesmæssige komponenter af vores person.

Ford mener at der er tre komponentprocesser i det menneskelige system der opfylder disse tre kriterier. Det er vores praksis med at sætte os mål for vores handlinger (Directive Cognitive Processes), at gøre os forestillinger om vores egne evners tilstrækkelighed til at udføre opgaven og om vores omgivelsers støtte (Personal Agency Beliefs, forkortet PAB), og endelig er det vores følelsers energifremkaldende karakter (Emotional Arousal Processes), idet de er anticiperende og kan sætte os i en tilstand af handleparathed (Ford 1992: 73ff.).

Man kunne også kalde ikkefølelsesmæssige affekttilstande som sult og træthed for motiverende faktorer, men det gør Ford ikke af to grunde: For det første tjener de de biologiske undersystemer og for det andet er de ofte forbundne med følelsesmæssige processer; Martin Ford citerer Donald Ford: "[...] emotions represent complex patterns of preparation for different kinds of behavior demands that augment and amplify or attenuate activity arousal patterns" (Ford 1987: 501).

Ford definerer således motivation som "[...] the organized patterning of an individual's personal goals, emotions, and personal agency beliefs" (Ford 1992: 78). Ford stiller det op i denne formel: Motivation = Goals x Emotions x Personal Agency Beliefs. Han bemærker at en sådan formel ikke skal forstås som en formél formel, men som en symbolsk og kort præsentation af definitionen. I formlen anvender Ford multiplikationstegn i stedet for additionstegn for at symbolisere at de tre faktorer står i et komplekst og ikke-lineært forhold til hinanden og at fraværet af én af faktorerne helt kan nulstille motivationen for en given handling.

Fords mål er at fremsætte en række principper for at motivere mennesker. Tilgangen – symboliseret ved titlen på bogen: Motivating Humans – kan indimellem forekomme i modstrid med den etiske norm jeg formulerede med Kant og Løgstrup tidligere i dette afsnit: Mennesker må ikke kun behandles som middel, men skal også altid være mål i sig selv. En indsigt som Ford også selv støtter med henvisning til "compelling literature" omend af mere pragmatiske grunde: "[...] people often lose interest in activities when they feel coerced or manipulated [...]" (Ford 1992: 203). Så både med en forestilling om at der gives etiske normer og med en mere pragmatisk tilgang, vil jeg altså igen understrege at motivering må ske med en begrundelse i det mellemmenneskelige forholds etiske fordring: For elevens egen skyld og med eleven som formål.

Ford udvikler 17 principper som "[...] one can use to guide specific attempts to facilitate a person's motivation" (Ford 1992: 204). Han stiller dem op i en tabel som denne:

The MST Principles	Core Idea
The Principle of Unitary Functioning	One always deals with a whole person-in-context
The Motivational Triumvirate Principle	Goals, emotions, and PABs must all be influenced to facilitate motivation
The Responsive Environment Principle	Relationships are as important as techniques
The Principle of Goal Activation	Little else matters if there is no relevant goal in place
The Principle of Goal Salience	Goals must be clear and compelling to transform concerns into intentions
The Multiple Goals Principle	Multiple goals can strengthen motivation substantially
The Principle of Goal Alignment	Multiple goals must be aligned rather than in conflict to enhance motivation
The Feedback Principle	Goals lose their potency in the absence of clear and informative feedback
The Flexible Standards Principle	Flexible standards protect against demotivation and facilitate self-improvement
The Optimal Challenge Principle	Challenging but attainable standards enhance motivation
The Principle of Direct Evidence	Clear, specific evidence is needed to influence capability and context beliefs
The Reality Principle	PABs ultimately require real skills and a truly responsive environment
The Principle of Emotional Activation	Strong emotions indicate and facilitate strong motivational patterns
The "Do It" Principle	If a person is capable, just try to get them started
The Principle of Incremental Versus Transformational Change	Incremental change is easier and safer; transform and only with care and as a last resort
The Equifinality Principle	There are many ways to motivate humans – if progress is slow, keep trying!
The Principle of Human Respect	People must be treated with respect to produce enduring motivational effects

Oversigt 1. 17 principper for motivering af mennesker (Ford 1992: 220).

Ford giver en række konkrete eksempler på anvendelse af sine 17 principper inden for praktiske områder. Et af dem er problemet omkring manglende motivation særlig i den amerikanske highschool. Ford refererer (Ford 1992: 225) til J. Wentzels forskning (Wentzel 1989) der viser at elever der klarer sig godt i skolen forsøger at leve op til "goals associated with academic competence" (Ford 1992: 225) som beherskelse af de faglige metoder ("mastery"), evne til at kunne begå sig fagligt ("management"), forståelse og social ansvarlighed. Dette betyder at der er flere mål som er i gensidig overensstemmelse for eleverne (de motiveres af the Multiple Goals Principle og af the Principle of Goal Alignment). For de mindre succesfulde elever er det kun den sociale ansvarlighed der kontinuerligt er mål, mens de øvrige er mere svingende til fordel for mål om at høre til ("belongingness") og være underholdt, mål som Ford påpeger kan forventes at komme i konflikt med boglig ("academic") succes, hvilket er et eksempel på at the Principle of Goal Alignment ikke imødekommes. Værst er det for de mindst succesfulde elever, der også har som mål at høre til og være underholdt, men som har "remarkably low concern" (Ford 1992: 225) i forhold til at kunne begå sig fagligt og være socialt ansvarlige. Deres motivation er således ikke styret af flere mål (the Multiple Goals Principle).

Selv om de dygtigste elever er de mest motiverede i undersøgelsen udfolder de også uheldige strategier, fx fordi de har eller forventes at have urealistisk høje forventninger til sig selv (the Principle of Flexible Standards) og derfor kommer til at lide af angst og svagt selvværd indimellem (Ford 1992: 226).

Påpegningen af at der er store problemer med motivationen, særlig for de svageste elever, leder Ford til en undersøgelse af kulturen i den amerikanske highschool, som han med belæg hos Paris, Lawton, Turner & Roth (Paris m.fl. 1991) hævder er "individualistic, highly controlling, intensely evaluative, and often overtly competitive" (Ford 1992: 226); og at det ovenikøbet er en tendens der tiltager jo ældre eleverne er, i klar modstrid med den udvikling der gør at eleverne jo ældre de bliver, des bedre og des mere interesserede bliver de i at bestemme deres egne mål og i at regulere deres læring. Omend det danske skolesystem ikke er kompetitivt, evaluerende, individualistisk og kontrollerende i nær samme grad som det amerikanske, er det en tendens der er i tiltagende og som også, i hvert fald til en vis grad vil jeg hævde, gør sig mere gældende jo højere man kommer i børne- og ungdomsuddannelserne. Nutidens skolemiljø står på mange måder direkte i modsætning til et skolemiljø der fremmer motivation. Et sådant miljø, hævder Ford, er kendetegnet ved at være kollaborativt, omsorgsfuldt, med fælles mål og personlig ansvarlighed og hvor også barnets øvrige liv inddrages, fx i form af forældredeltagelse (Ford 1992: 228).

Det fører Ford til at formulere 8 veje til at opnå motiverende miljøer. Man (læreren) kan:

(a) clearly state learning objectives (Principle of Goal Salience) and their relevance to students' lives, (b) emphasize learning rather than performance goals, (c) try to make abstract content more concrete or familiar, (d) link tasks and activities to students' personal interests and experiences, (e) offer students choices and opportunities for autonomy and creativity, (f) introduce novelty and variety into classroom daily routines, (g) mix frequent instrumental and observational episodes in with the usual menu of thinking (e.g., reading and listening) episodes, and (h) provide students with frequent opportunities to interact with their classmates [...] (Ford 1992: 230).

Ford påpeger med sit Principle of Goal Activation at der ikke rigtig er noget der betyder noget, hvis ikke der er et mål med hvad man gør eller skal. For Ford er mål noget der er givet i den aktuelle situation. Jeg vil kalde sådanne mål nu-og-her-mål. Men der er også mål der rækker ud over den aktuelle situation. Sådanne mål er fx mål for livsprojekt, mål for dannelse af individualitet, mål for skabelse og opretholdelse af familie og venskaber. Jeg vil kalde disse mål for projektmål.

Ford tager udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål i sin bestemmelse af mål-sætningers betydning for motivation. Ford og Nichols har beskrevet 6 typer menneskelige mål, som virker sammen og mod hinanden i menneskers mål-sætning (Ford 1992: 88f.): 1) De affektive mål (Affective Goals), som handler om at være tilpas, underholdt, afslappet, glad, fysisk tilfredsstillet osv., 2) de kognitive mål (Cognitive Goals), som handler om at få tilfredsstillet sin nysgerrighed, opleve at man forstår hvad der sker, at man er intellektuelt kreativ og at man er kompetent og kan være stolt over hvad man udretter osv., 3) de subjektive organiseringsmål (Subjective Organization Goals), som handler om at opleve en dyb eller åndelig følelse af at være en del af et større hele, at være i harmoni med sine omgivelser, sine medmennesker, naturen osv., 4) mål vedrørende selvevaluering i forhold til sociale relationer (Self-Assertive Social Relationship Goals), som handler om at føle sig unik, særlig eller anderledes, at have en oplevelse af at kunne handle frit og ikke være presset, begrænset eller tvunget, at have succes og status i forhold til andre, at opnå anerkendelse, hjælp, råd osv. fra andre, 5) mål vedrørende integrative sociale relationer (Integrative Social Relationship Goals), som handler om at opleve at høre til, have venskaber, være en del af et fællesskab, og at undgå isolation og ensomhed, og som handler om at føle sig ansvarlig og leve op til sociale og moralske regler, om at fremme rimelighed, retfærdighed, lighed osv. og om at give støtte, råd og anerkende andre og undgå selvisk og ikke-omsorgsfulde handlinger, og endelig 6) mål vedrørende opgaveløsning (Task Goals), der handler om at mestre opgaver, om at søge opgaver der stiller krav til kreativitet i opgaveløsningen, om at opretholde orden og undgå rod og om ikke at udsætte sig for fysisk eller psykisk risiko og om at opnå materielle goder og penge.

I forlængelse heraf understreger et af de før omtalte 17 principper, the Principle of Goal Activation, at det er motiverende at en aktivitet bidrager til opfyldelse af mål man har sat sig selv eller har accepteret at andre har sat for en (det kunne fx være målet om at få et godt resultat til eksamen). Ford betegner princippet om målaktivering som et kerneprincip: "Little else matters if there is no relevant goal in place" (Ford 1992: 220).

Jeg vil summere ovenstående 8 veje til at opnå motiverende miljøer og de seks typer af menneskelige mål i fire principper for undervisningstilrettelæggelse: Undervisningen skal være funktionel og ikke være som om, dvs. at arbejde med fagligt stof skal ske i sammenhænge hvor det giver mening i relation til andre mål end stoffet selv, og hvor opgaverne er passende både i forhold til sagen og i forhold til elevens kompetencer (dvs. ikke for svær og ikke for let) og som eleverne oplever som meningsfulde; den skal være organiseret omkring mål, dvs. at der skal være såvel faglige som saglige (fx produkt-) mål og mål for udviklingen af relationer og personligheder; og den skal være åben for og tilrettelagt således at elevernes personlighed og relationer inddrages og accepteres, dvs. at eleverne skal opleve at de hører til, at der er brug for dem, og at relationerne til de andre elever giver mening og udvikler sig.

Opsummerende kan jeg altså foreløbigt formulere følgende (jf. 4.2.1.1.3., 4.2.2. og 4.2.3.):

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 1.

Undervisningen skal:

1. Være funktionel,
2. ikke være "som om",
3. være organiseret omkring mål, og
4. inddrage og acceptere personlige relationer.

4.2.1.1.2. De mellemmenneskelige faktorer

Mens Ford på mere traditionel psykologisk vis beskriver mennesket som et system med individuelle mål og følelser, beskæftiger teologen og filosoffen K.E. Løgstrup sig med fænomenologiske undersøgelser af mødet mellem mennesker. Denne undersøgelse fører Løgstrup til en opmærksomhed på den trang eller tilskyndelse der ikke er til for at opfylde vore egne behov, men som er et udtryk for at vi vil mere end os selv. Sådanne tilskyndelser kalder Løgstrup for livsytringer.

Løgstrup beskriver livsytringer som tillid, medfølelse, talens åbenhed og håb, som ubetingede etiske fordringer, der ikke er behov: "Barmhjertighed har med den nødstedtes behov at gøre, men ikke med den barmhjertiges" (Løgstrup 1997: 125). På den anden side står de naturskabte behov. Behov er netop stræben efter lykke eller fravær af smerte; det er lysten til målet: Jeg skal have noget at spise, jeg vil vinde, mens livsytringerne er stræben efter det etisk gode liv – eller mere præcist måske: Den uforklarlige trang til at handle godt. Livsytringerne kan ikke forklares eller begrundes ud fra noget andet end sig selv: Jeg har tillid fordi jeg har det⁹. Selv om livsytringerne ikke skal begrundes, skal de dyrkes, idet de kan undertrykkes og skuffes. Skuffelse af livsytringer kan føre til modsætningen, tillid til mistillid, barmhjertighed til had. Sådanne negative livsytringer kalder Løgstrup for kredsende tankefølelser.

Mens tilliden er basal og som sådan uforklarlig og umiddelbar, er mistilliden sekundær; hvis man har mistillid, kan man forklare hvorfor. Den kan skyldes at vi gentagne gange er blevet svigtede, at vi har oplevet at blive misbrugt når vi var "godtroende" (som er navnet for tillid i den af mistillid gennemsyrede situation). Mistillid og de andre kredsende tankefølelser kan være nødvendige i nogle situationer – fx hvis en voldsmand spørger os hvor vores ven befinder sig – men denne suspension af tilliden må kunne begrundes i en anden etisk fordring, og den må aldrig blive en uformidlet norm (Løgstrup 1997: 120).

Livsytringerne motiverer handlinger ubevidst, mens deres modsætninger eller negationer, de kredsende tankefølelser: Misundelse, had, skinsyge og hævngerrighed er bevidste motiverende faktorer (Løgstrup 1997: 113) der har et destruktivt mål.

 

4.2.1.1.3. Livsfortællingen som motivationsfaktor

Donald E. Polkinghorne, der er professor på University of Southern California og ph.d. i psykologi, argumenterer for at et selv hverken er en fysisk eller sjælelig ting, men at det er noget vi skaber løbende som fortælling. Vi skaber vores selv, vores identitet gennem at fortælle sammenhæng i de fysisk manifesterede og tidsligt placerede begivenheder. Derved skaber vi mening og hæver begivenhederne ud af deres "fysiske" tid og sted; gør dem til vendepunkter, forklaringer på senere begivenheder og på vores opfattelse af personer, relationer og fænomener.

Thus, being human is more a type of meaning-generating activity than a kind of object. It is an incarnated or embodied making of meaning – that is, it is primarily an expressive form of being.

Narrative is one of the forms of expressiveness through which life events are conjoined into coherent, meaningful, unified themes (Polkinghorne 1988: 126).

Fortællingen er ikke en form vi lægger ned over begivenhederne, det er den struktur eller det filter vi forstår vores verden og hændelserne deri igennem. Når vi skal forstå andres handlinger, skal de derfor forstås som begrundede i fortællinger om verden og derfor skal handlingerne tolkes som vi tolker en historie.

[...] that action is an expression of existence and that its organization manifests the narrative organization of human experience. Acting is like writing a story, and the understanding of action is like arriving at an interpretation of a story (Polkinghorne 1988: 142).

We are in the middle of our stories and cannot be sure how they will end; we are constantly having to revise the plot as new events are added to our lives (Polkinghorne 1988: 150).

Vi er altid igang med at fortælle en historie der ikke er afsluttet endnu, men som vi helst vil give den bedst mulige fortsættelse så vi kan stå i det mest fordelagtige lys moralsk (det være sig dydsetisk, deontologisk osv.) eller ifølge andre værdisystemer (konkurrence fx: En succesfuld forretningsmand, den bedste elev osv.). Derfor sker der også en løbende rekonstruktion af vores fortællinger om os selv og vores verden:

The same set of events can be gathered together in different plots, thus changing the meaning of particular events (Polkinghorne 1988: 143).

Fortiden er konstant til revision i lyset af nutiden og ønsket om en given fremtid.

Self, then, is not a static thing nor a substance, but a configuring of personal events into a historical unity which includes not only what one has been but also anticipations of what one will be (Polkinghorne 1988: 150).

Fortællingerne er i en forstand unikke, fordi vi hver for sig har vores unikke begivenheder at berette om, men når vi fortæller vores historier anvender vi de skemaer vi får overleveret gennem eventyr, myter, romaner, fiktion på film, tv osv.

Although the content of each life plot is unique to a person, it can share the characteristics of a general plot outline. For example, personal life stories can be emplotted according to the outline of the tragic tale in which a person of good will and innocence is overcome by much pain and suffering, or according to a general heroic tale in which the person understands himself or herself to be engaged in a struggle for principles (Polkinghorne 1988: 153f.).

Uddannelsesteoretikeren og psykologen Jerome Bruner er enig med Polkinghorne i fortællingens rolle i vores forståelse af livet:

At finde en plads i verden er til syvende og sidst en fantasihandling (Bruner 2003: 97).

Resultatet af disse overvejelser bliver at undervisningen også må bidrage til at eleverne kan udvikle deres livsfortælling, deres biografi.

Det synes derfor indlysende, at færdighederne i at opbygge og forstå fortællinger er afgørende for vores evne til at konstruere vore liv og et "sted" til os selv i den mulige verden, vi kommer til at møde (Bruner 2003: 96).

Det er væsentligt at fremhæve at det ikke blot er færdigheder med henblik på fremtiden der skal arbejdes med; skolens praksis må også levne muligheder for at eleverne kan arbejde på deres identitetsprojekter og prøve forskellige muligheder af gennem undervisningen, muligheder som kan tematiseres i undervisningen med henblik på at forholde sig til det hensigtsmæssige i den enkelte fortælling. Der er nemlig en "kulturkamp" igang hver eneste dag:

Skolen konkurrerer langt mere, end vi har været klar over, med utallige former for "antiskole" om at levere handleevne, identitet og selvværd – og det gælder ikke mindre i en forstads indkøbscenter end i ghettoens gader (Bruner 2003: 93).

Det fører mig til formulering af et femte princip for undervisningstilrettelæggelse: Undervisningen må tilrettelægges således at eleverne får mulighed for at udvikle deres livsfortælling og lejlighed til at sætte den i spil i relation til andre livsfortællinger.

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 2.

Undervisningen skal:

5. give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil.

4.2.1.2. Forudsætninger/kompetencer

Forudsætninger er den historie vi kommer med, og som spiller en rolle i en situation. Vores oplevelser med lignende situationer, vores holdning og følelser for de indgående faktorer osv. Sådanne forudsætninger kan være af afgørende betydning for situationens vellykkethed, men det falder uden for afhandlingens rammer at diskutere dem yderligere; en sådan diskussion vil omfatte mere psykologiske og almenpædagogiske overvejelser. Som jeg tidligere har omtalt (1. og 4.2.) har forskningen gennem de senere år vist, hvordan eleverne i skolen kommer med forudsætninger som det kan være hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i. Sådanne undersøgelser ligger i forlængelse af de overvejelser jeg gør mig i dette afsnit, men jeg kommer af hensyn til afhandlingens fokus ikke nærmere ind på dem. Jeg fokuserer på de faglige problemstillinger med udgangspunkt i overvejelser over kompetenceaspektet.

Kompetencebegrebet har gennem de senere år været et meget anvendt, men meget uklart begreb (jf. Weinert 2001: 45), og der har været anvendt mange forskellige begreber om det samme: "Minimal or no attention is devoted to defining the various notions or to destinguishing among them" (Rychen & Salganik 2003b: 41). Men i OECD-projektet Definition and Selection og Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo), har målet været at give en velfunderet definition af hvad kompetence er, og hvilke nøgle- eller kernekompetencer OECD-landene kan udvikle evalueringsredskaber og indikatorer i forhold til og bør arbejde henimod at undervisningssystemerne fremmer (jf. "Foreword" af Director for Education, OECD, Barry McGaw i Rychen & Salganik 2003). I den konkluderende "final report": Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society (Rychen & Salganik 2003) fremlægger Rychen og Salganik således "A holistic model of competence". Modellen er delvist et opgør med eller en videreudvikling af en mere traditionel opfattelse. Modellen er tilsyneladende vokset frem gennem det arbejde som DeSeCo-forskerne har udført i de 6-7 år projektet stod på. F.E. Weinert havde som opgave at gennemgå forskellige teorier om kompetence, og han fremlagde det i en foreløbig rapport i 1999 (Weinert 1999, der er et forarbejde til Weinert 2001). Her formulerer han en forholdsvis traditionel definition af kompetence:

[...] competence [is] a learned, cognitive demand-specific performance disposition [...] (Weinert 1999: 3)¹⁰.

Weinert siger i denne definition for det første at kompetencer er lærte. Det kan både betyde at de ikke er medfødte eller at de er lært gennem formel undervisning; Weinert giver ikke nogen anvisning på hvordan man skelner mellem lærte og ikke-lærte færdigheder. For det andet er kompetencer forbundet med kognitive dimensioner. At en kompetence er en "demand-specific performance disposition" betyder at det er en færdighed i at udføre noget når givne omstændigheder er til stede. En kompetence er altså ifølge Weinert til stede under nogle betingelser og ikke under andre. Weinert anvender ikke ordet situation eller kontekst i sin definition, men jeg formoder at det er de begreber der ligger under begrebet demand-specific.

I Weinert 2001 afstår Weinert fra at give en egentlig definition af kompetence¹¹, men opfattelsen er tilsyneladende forskubbet mod en mere bred definition, idet han bl.a. siger:

Second, it [begrebet kompetence, jb] should be used when the necessary prerequisites for sucessfully meeting a demand are comprised of cognitive and (in many cases) motivational, ethical, volitional, and/or social components (Weinert 2001: 62).

Rychen & Salganik 2003b tager tråden op fra Weinert og definerer kompetence

[...] as the ability to successfully meet complex demands in a particular context through the mobilization of psychosocial prerequisites (including both cognitive and noncognitive aspects) (Rychen & Salganik 2003b: 43).

Rychen & Selganik uddyber:

The primary focus is on the results the individual achieves through an action, choice, or way of behaving, with respect to the demands, for instance, related to a particular professional position, social role, or personal project (Rychen & Salganik 2003b: 43).

Kompetence har således noget at gøre med

1. at den kompetente kan møde komplekse krav
2. i bestemte kontekster
3. gennem mobilisering af psykosociale forudsætninger (prerequisites) som både inkluderer noget kognitivt og noget ikke-kognitivt.

Der er flere aspekter jeg bemærker. For det første taler Rychen & Selganik om komplekse krav. Kompetencer er således ikke det samme som færdigheder (skills), idet færdigheder netop er defineret som løsningen af en éndimensionel opgave, som fx at udføre den mere tekniske proces at skrive, at regne osv.

For det andet anvender Rychen & Selganik begrebet kontekst og gør det således klart at en kompetence er en færdighed i at løse en opgave i en situation med alle dens komponenter; kompetencer er håndtering af situationer af en given type. Rychen & Selganik kalder derfor deres definition for funktionel. Heroverfor står en traditionel fokus på kundskaber og færdigheder. Inden for en sådan tankegang kommer man let til at beskrive læring som noget der foregår kontekstløst – man får nogle kundskaber og færdigheder som man kan anvende under alle forudsætninger. Hertil siger Fischer m.fl.:

Skill level is a characteristic not only of a person but also of a context. People do not have competencies independent of context [...] Traditional conceptions of competence and performance fail because they treat competence as a fixed characteristic of the child, analogous to a bottle with a fixed capacity (Fischer m.fl. 1993: 113f.).

For det tredje er Rychen & Selganiks definition eksplicit fokuseret på andet end de kognitive dimensioner, idet de taler om psykosociale forudsætninger og understreger at disse forudsætninger både inkluderer kognitive og ikke-kognitive aspekter.

For det fjerde bemærker jeg at definitionen beskriver et individs kompetence og altså ikke en gruppes eller en institutions kompetence. Men Rychen & Selganik gør senere opmærksom på at "collective competence is the result of a dialectical relationship between the competencies of individuals and the structural and institutional characteristics of the context" (Rychen & Salganik 2003b: 50).

Hvis kompetence er et karakteristikum ikke bare ved personen, men også ved situationen (konteksten), hvordan kan man så beskrive hvad en kompetence er? Hertil svarer Rychen & Selganik med Weinert at en "demand-oriented approach" ikke afhænger af en omfattende klassifikation af individuelle og sociale krav, men at den "[...] does require a typical or specific characterization of classes of demands, performance criteria, and indicators of competencies" (Rychen & Salganik 2003b: 43). Man kan altså beskrive situationstyper; dvs. situationer som har en konjunktur af fælles træk, og som en person kan være kompetent til at håndtere. Jo mere generel en situationstype man kan håndtere, des bedre; og des bedre er man til at overføre (to transfer) sine kompetencer (jf. Rychen & Salganik 2003b: 47f.). Rychen & Selganik foreslår at man i stedet for at tale om transfer taler om adaptation, fordi det indikerer at man ikke blot overfører "a skill or a competence from an old situation to a new one", men at man bearbejder eller tilpasser, adapterer, "existing skills or competencies to meet the demands of new contexts" (Rychen & Salganik 2003b: 47).

DeSeCo's mål var bl.a. at definere en række key competencies, på dansk nøgle- eller kernekompetencer. Projektet er blevet kritiseret såvel internationalt som på dansk grund (her i forbindelse med det danske parallelprojekt til DeSeCo: Det Nationale Kompetenceregnskab (www.nkr.dk)). Således kritiserer filosoffen Steen Nepper Larsen kompetencetankegangen for at fokusere på det positive, for at være en "positivitetssuppe", der falder for utilitarismens krav om "value-for-money"; og han hævder at begreber som kompetence er et meget "lettere kavaleri" end oplysningstidens tungere kategorier som modstand, selvindsigt og dannelse (Danmarks Radio 2002: 24:00). Sådan en kritik kan Steen Nepper Larsen måske rejse mod det danske "kompetenceregnskabs"-projekt, men med de definitioner af kompetence som DeSeCo-projektet giver og de nøglekompetencer de beskriver, mener jeg ikke den kan gøres gældende over for DeSeCo-projektet. Larsens fremhævning af oplysningstidens begreber om modstand, selvindsigt og dannelse som modsætning til kompetencebegrebets value-for-money-tankegang, bider ikke på DeSeCo's definition. DeSeCo's begreber og definitioner er netop kendetegnet ved bl.a. at være udfoldelser af oplysningstidens begreber, men med en fælles betegnelse (kompetence) og en fremhævning af at evner og egenskaber skal ses i lyset af konteksten, af de opgaver den kompetente står over for. En person er kompetent i forhold til noget, ikke blot og bart. Det betyder også at dannelse i kompetenceterminologien aldrig kan blive "borgerlig" dannelse i betydningen dannelse i fortidens krav, men altid må være reflekteret i forhold til de opgaver og udfordringer det vil være almindeligt at møde i samtiden. Og derved er begrebet kompetence faktisk mere i overensstemmelse med oplysningstidens dannelsesbegreb end mange anvendelser af dannelse er i dag. Således viser Klafki hvordan oplysningstidens dannelsesbegreb blev omdefineret fra at være et begreb med kritisk potentiale der handlede om moralsk ansvarlighed og handleevne (Klafki 2002: 44f.), til at blive "[...] et statsprivilegium, det indgik 'ægteskab med besiddelsen' og blev bevidst og målrettet bragt i anvendelse som en social afgrænsning over for de 'udannede, besiddelsesløse masser', der opstod som proletariat i kølvandet på den industrielle udvikling" (Klafki 2002: 54f.). Klafkis karakteristik af dannelsesbegrebets forfald er yderst relevant også i forbindelse med kompetencebegrebet. Kompetence kan forstås som et begreb med kritisk potentiale og som et begreb der fremhæver den enkeltes myndige omgang med verden, men det kan også "indgå ægteskab med besiddelsen" og blive et begreb der anvendes som social afgrænsning eller som redskab til magthavernes måling af "kvaliteten" af uddannelsesindsatsen med henblik på ensretning af uddannelsen imod "effektivisering" og arbejdskraftens tilpasning til kapitalens krav. Min anvendelse af begrebet kompetence er et forsøg på at gøre det til et begreb med kritisk potentiale.

En kritiker af DeSeCo-projektet, antropologen Jack Goody, siger for det første at "[...] many relations contain a mixture of opposites, demanding different competencies on the part of actors" (Goody 2001: 185), og for det andet hævder han at "unless one is working at a very abstract level, competencies will differ according to cultural context", og udbyttet af at konstruere et sæt af nøglekompetencer vil være kompetencer på et meget generelt plan hvilket han anser for "rather useless" (Goody 2001: 187f.).

Det første kritikpunkt forudsætter at det ikke er muligt at integrere modsætninger i definitionerne; men hvis nøglekompetencer kan beskrives som evne til både at følge trop og at vise modstand, og som evne til at erkende modsætninger i løsningen af givne opgaver, så er Goodys – og Nepper Larsens – kritik ikke berettiget.

Det andet kritikpunkt der går på at det ikke er interessant at beskrive kompetencer på et så generelt niveau at de på den ene side giver mening for de fleste (eller alle, hvad der er DeSeCo's eksplicitte mål), og på den anden side er mulige at operationalisere, er meget relevant hvis målet er en fuldstændig beskrivelse af hvori en kompetence består og at tage udgangspunkt i denne ved måling af kompetencer¹². Det bliver så meget desto sværere hvis man henholder sig til DeSeCo's kontekstfølsomme definition af kompetence: Man er ikke kompetent i og for sig; man er kompetent i dialektisk samspil med personer og fænomener i konteksten. Hvis målet ikke er måling og fuldstændige beskrivelser, men i højere grad er beskrivelse af mål der er åbne for fortolkning og som mere angiver en retning at bevæge sig i og som giver rum for mange veje derhen, så vil jeg slutte op bag DeSeCo's projekt og hævde at det er muligt at beskrive nøglekompetencer: "Diversity does not preclude claims of common visions, shared ideals, and a recognition of global processes and challenges" (Rychen 2003: 64).

Hvordan kan man beskrive kompetencer? Rychen & Selganik opstiller en model der viser hvordan "[t]he demand defines the internal structure of a competence":

Figur 4. DeSeCo: The demand defines the internal structure of a competence (Rychen & Salganik 2003b: 44).

Komponenterne i en kompetence er alle relateret til den kompetente person og dennes samarbejde (cooperation) med andre. Men skal man følge definitionen på kompetence, der fremhæver at kompetence er "the ability to successfully meet complex demands in a particular context" (Rychen & Salganik 2003b: 43, min fremhævning), må en beskrivelse af en kompetences interne struktur også inddrage en skitsering af de situationstyper og kontekster, som kompetencen relaterer sig til, jf: "[...] competence is a product of the interaction of attributes of individuals and the context in which they operate" (Rychen & Salganik 2003b: 46), hvorfor Rychen & Salganik konkluderer med Oates' ord: "scrutiny of the 'characteristics' of the individual alone is insufficient to explain effective performance in a range of settings".

Rychen og Salganik nævner holdning, følelser, værdier og etik samt motivation som træk ved kompetencen. Ifølge Martin Fords definition på motivation (jf. 4.2.1.1.1.) er de førstnævnte fænomener alle træk ved det sidste (de er Emotional Arousal Processes). Desuden mangler en fremhævelse af fænomenet målsætning (Directive Cognitive Processes) og af vores egen og vores omgivelsernes tillid til at vi kan udføre opgaven, samt af vores tillid til omgivelserne og vores tillid til disses tillid til os (Personal Agency Beliefs).

Karakteristikken af den interne struktur skal, idet den er "demand-specific", forstås situeret, således at en person ikke "i sig" har en kompetence bestående af disse komponenter, men at situationen medbestemmer om man har motivationen, hvilken etik, hvilke følelser og holdninger man har nu & her, og derfor også medbestemmer om man er kompetent i situationen.  

Thus, competencies do not exist independently of action and context. Instead, they are conceptualized in relation to demands and actualized by actions (which implies intentions, reasons, and goals) taken by individuals in a particular situation (Rychen & Salganik 2003b: 46f.).

Det er altså ikke nok at man kan udføre en given handling i teknisk forstand; man skal også ville, synes det er væsentligt og have det godt med det. Denne opfattelse ligger fint i forlængelse af den opfattelse af motivation jeg præsenterede i foregående afsnit (4.2.1.1.1.). Samtidig er det ikke nok at man har resurserne; man skal også være stand til at "mobilize such resources properly and to orchestrate them, at an appropriate time, in a complex situation" (Rychen & Salganik 2003b: 45).

Følgende komponenter må derfor indgå i en beskrivelse af en nøglekompetence:

En nøglekompetences komponenter Viden & forståelse & holdning samt kognitive og praktiske evner Situationstype & kontekster Motivation Emotional Arousal Processes Directive Cognitive Processes Personal Agency Beliefs

Oversigt 2. En nøglekompetences komponenter.

Praktiske evner er ikke blot evne til at kunne udføre givne kropslige handlinger; det er, ligesom de kognitive evner, evner til at gøre noget under anvendelse af viden og forståelse. Kompetence kan let opfattes som om det var et individuelt fænomen uafhængigt af andre personer. Men ifølge min definition bliver det klart at kompetence ikke er noget den enkelte har uafhængigt af andre. Det er noget man har i en type af situationer; og altså noget man har i samspil med andre personer: Man kan være kompetent til at løse et givent problem sammen med nogen og ikke kompetent til det sammen med andre.

Hvilke kompetencer er det så den enkelte skal have? Det afhænger selvfølgelig af hvad den enkelte skal bruge igennem sit liv. Men det er rationalet bag DeSeCo at der findes nogle nøglekompetencer som alle skal have. Rychen giver et bud på hvordan sådanne nøglekompetencer kan kategoriseres og formuleres i Rychen 2003. Jeg gennemgår og diskuterer hendes og andres bud på nøglekompetencer og udfoldelser af dem i 5.2.2.

4.2.2. Læring

Undervisning er at nogen (dvs. politikere, planlæggere, lærere) tilrettelægger situationer, så deltagerne (særlig eleverne) lærer noget (herunder det planlæggerne har beskrevet som mål for undervisningen). Hvordan arrangerer man disse situationer, så eleverne lærer det man intenderer? Det er et af de emner som læringsteori beskæftiger sig med. Jeg præsenterer i det følgende Lev Vygotskys læringsteori som jeg bygger på i denne afhandling.

Lev Vygotskys læringsteori er udviklet gennem en dialektisk metode og som sådan stemmer den med den grundlæggende dialektiske teori jeg bygger på i afhandlingen (jf. 2.). Vygotsky indleder sin sidste, posthumt udgivne bog Thought and Language med at kritisere hidtidig psykologisk forskning for at analysere "complex psychological wholes into elements" (Vygotsky 2000: 4). Når man analyserer komplekse helheder i enheder, sker der det samme som når kemikeren analyserer vand som hydrogen og oxygen for at forstå hvorfor det slukker ild, og opdager at hydrogen kan brænde og oxygen vedligeholder ilden (ibid.). I stedet plæderer Vygotsky for en metode der beskæftiger sig med helheder (units):

Psychology, which aims at a study of complex holistic systems, must replace the method of analysis into elements with the method of analysis into units (Vygotsky 2000: 5).

Vygotsky skelner mellem naturlige og højere mentale funktioner. De naturlige mentale funktioner er biologisk determinerede og findes hos visse dyr (fx perception, hukommelse, opmærksomhed) (jf. Aidman & Leontiev 1998: 100). Højere mentale funktioner er et særtræk ved menneskelig bevidsthed, det er fx "objektperception, voluntær opmærksomhed, hukommelse, etc. – der udvikles under barnets sociale interaktioner gennem beherskelse af karakteristisk menneskelige instrumentelle måder at organisere sine egne psykologiske processer på" (Aidman & Leontiev 1998: 100f.)¹³.

Et kernebegreb hos Vygotsky er begrebet internalisering, der beskriver den proces hvor en ydre operation eller funktion rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktioner:

Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relations between human individuals (Vygotsky 1978: 57).

Internaliseringsprocen er ikke bare en "flytning" af noget ydre til noget indre, men en proces hvor det ydre dialektisk determinerer den indre struktur af bevidstheden.

Det interessante i undervisningssammenhænge er bl.a. hvordan man (dvs. lærere og andre) kan få denne internalisering til at ske. Vygotskys svar er den bekendte nærmeste udviklingszone:

It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky 1978: 86).

Begrebet den potentielle udviklings zone kunne måske bedre beskrive hvad vi har med at gøre, men på dansk er den nærmeste udviklingszone slået igennem, og jeg anvender derfor det begreb. Den nærmeste udviklingszone er samtidig et undervisningsprincip: Mens dyr i en forstand er "unteachable" (Vygotsky 2000: 188), dvs. at de "show no sign of conscious comprehension" (ibid.), så er undervisning afgørende for børns udvikling:

In the child's development, on the contrary, imitation and instruction play a major role. They bring out the specifically human qualities of the mind and lead the child to new developmental levels. In learning to speak, as in learning school subjects, imitation is indispensable. What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow. Therefore the only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it; it must be aimed not so much at the ripe as at the ripening functions (Vygotsky 2000: 188).

Undervisning skal altså tilrettelægges således at eleverne ikke så meget gør det de kan (beskæftiger sig med de modnede ("riped") funktioner), men med de funktioner de er ved at modne. Undervisningen må med andre ord bygge på det eleverne kan i forvejen, og særlig på det de er lige ved at kunne. Læring er derfor heller ikke alene knyttet til skolen, men undervisningen i skolen må bygge på de ting børnene allerede er i gang med at lære, og som de lærer i andre sammenhænge end i skolen:

That children's learning begins long before they attend school is the starting point of this discussion. Any learning a child encounters in school always has a previous history (Vygotsky 1978: 84).

Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone¹⁴ og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding):

More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90).

I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98):

1. Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven.
2. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver.
3. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål.
4. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven.
5. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der.
6. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den.

Scaffolding-begrebet har haft en enorm indflydelse på den pædagogiske udvikling (herunder på denne afhandling) siden hen, men begrebet "yder [ikke] Vygotskys opfattelse fuld retfærdighed", siger Engeström (Engeström 1998: 137). Engeström henviser til Griffin & Cole 1984, der "påviser to alvorlige svagheder ved denne tolkning" (ibid.): For det første at scaffoldingbegrebet lægger op til erhvervelse af "adskilte færdigheder og handlinger, og ikke til fremkomsten af samlet, varig virksomhed" (ibid.), og for det andet fordi "tanken om stillads for læring [er] begrænset til erhvervelse af det givne" (ibid.). Griffin & Cole opstiller et alternativ:

Kloge voksne tilvejebringer ikke formålsbestemthed i barnets udvikling. Social organisering og styrende virksomhed tilvejebringer et gab, hvor barnet kan udvikle nye, kreative analyser. (...) er den nærmeste udviklingszone en dialog mellem barnet og dets fremtid; det er ikke en dialog mellem barnet og en voksens fortid (Griffin & Cole 1984: 62 citeret i Engeström 1998: 138).

Engeström påpeger at Griffin og Cole hverken før eller efter denne formulering selv har været i stand til at leve op til den. Engeström bygger videre på Griffin og Coles analyser og fremsætter (inspireret af Batesons double bind-teori) en reformulering af Vygotskys begreb om den nærmeste udviklingszone, en reformulering som flytter begrebet fra et individuelt (men naturligvis socialt forankret) mod et samfundsmæssigt fokus:

Det er afstanden mellem individernes aktuelle hverdagshandlinger og den historisk nye form for samfundsvirksomhed, der kan udvikle sig kollektivt som løsning på den double bind-situation, der ligger potentielt i hverdagshandlingerne (Engeström 1998: 141).

Engeström hævder at denne definition betyder:

[...] at undervisning og læring kun bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone, når de sigter mod at udvikle historisk nye virksomhedsformer, ikke bare mod at lade de lærende tilegne sig de samfundsmæssigt eksisterende eller dominerende former som noget individuelt nyt (Engeström 1998: 141f.).

Vygotsky siger i Mind in Society:

[...] human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them (Vygotsky 1978: 88).

Jeg læser Vygotsky sådan at undervisning og læring også bevæger sig inden for den nærmeste udviklingszone når den ikke sigter mod at udvikle historisk nye udviklingsformer. Engeströms påstand er således i modstrid med Vygotskys opfattelse. Engeström giver ikke nogen begrundelse for den mere ekskluderende fortolkning af begrebet den nærmeste udviklingszone, og jeg vil derfor med Vygotsky hævde at også ikke-historisk nyskabende udviklingsformer befinder sig inden for den nærmeste udviklingszone. Jeg vil derfor også hævde at Engeströms reformulering ikke udelukker Vygotskys egen, men supplerer den i relation til de særlige situationer hvor læring består i omkalfatring af hele forståelsessystemer. Jeg kan derfor opstille tre niveauer af læring der relaterer sig til den nærmeste udviklingszone:

1. Hvor den voksne véd hvor barnet skal hen og kan lede det,
2. hvor den voksne ved at barnet kan komme videre og i hvilke retninger, men hvor barnet selv kan skabe noget nyt (nye erkendelser, nye argumenter, nye beskrivelser, ny kunst osv.),
3. hvor børn (og måske oftere voksne) står over for en uløselig situation, som de løser gennem forandringer i hverdagshandlingerne.

For det meste vil undervisningen organiseres i relation til de to første niveauer; og det vil også være tilfældet med eksemplerne og anbefalingerne i nærværende afhandling.

Opsummerende kan jeg altså supplere med følgende (jf. 4.2.1.1.1., 4.2.1.1.3. og 4.2.3.):

Principper for undervisningstilrettelæggelse, del 3.

Undervisningen skal:

6. Tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone,
7. stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

4.2.3. Principper for undervisningstilrettelæggelse

Overvejelserne i 4.2.1.1.1., 4.2.1.1.3. og 4.2.2. fører mig til følgende:

Principper for undervisningstilrettelæggelse Undervisning skal så vidt muligt være funktionel, ikke være "som om", være organiseret omkring mål, inddrage og acceptere personlige relationer, give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil, tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

Oversigt 3. Principper for undervisningstilrettelæggelse.  

---

¹Modellen tegnes lidt forskelligt; nogle gange kaldes stoffet (S) for indhold, og nogle gange er det placeret øverst i modellen, nogle gange er der cirkler om fænomenerne som her, andre gange står de blot frit ud for hver deres spids af trekanten osv. Det kan naturligvis gøre en forskel hvordan modellen tegnes og hvad fænomenerne kaldes; jeg diskuterer jeg stof/indholds-forskellen nedenfor, men ser ellers bort fra disse forskelle her og betragter det som en og samme model.

²Jf. mit projekt Forældrenet Danmark som indtil videre kun er på tegnebrættet: www.foraeldrenet.dk.

³Lærerne indgår i en række relationer. Det er klart at disse relationer og organiseringen af lærernes arbejdsforhold er af afgørende betydning for undervisningsplanlægningen. Men emnet falder uden for min kompetence og uden for afhandlingens fokus så jeg behandler det ikke yderligere.

⁴Jeg har ledt efter eksplicitte omtaler af motivationsfænomenet og har fx fundet en afsnitsoverskrift der taler om "Frustration som motor i læring" (Hermansen 2001: 87).

⁵Mads Hermansen anvender præciseringen "en kalibreret" læsning. Jeg kan ikke ud fra sammenhængen se hvad ordet betyder – og kender ikke denne analysetype fra andre sammenhænge. Det følgende skal læses med det forbehold at begrebet måske svarer på nogle af de spørgsmål jeg stiller.

⁶Det er en almindelig strategi på den måde at implicere de subjekter der er mest magtfulde og eksplicitere de mindre magtfulde, så det virker som om det er "naturlige" kræfter der handler og derigennem bestemmer de mindre magtfuldes verden (jf. Bundsgaard 2002).

⁷Jeg er opmærksom på at jeg her anvender en passivkonstruktion der implicerer subjekter der ellers er særdeles væsentlige at eksplicitere. I dette implicitte subjekt indgår naturligvis også elever og lærere.

⁸Ford definerer achievement som "the attainment of a personally or socially valued goal in a particular context" (Ford 1992: 66) og competence som "the attainment of relevant goals in specified environments, using appropriate means and resulting in positive developmental outcomes" (ibid.: 67).

⁹Jf. Løgstrups analyse af fænomenet tillid i Den etiske fordring (Løgstrup 1991: 17ff.). Løgstrup hævder at vi i mødet med den anden er tillidsfulde og forventer at den anden vil os det godt. Argumentet for den opfattelse er en undersøgelse af hvad der sker hvis vores tillid mødes med misbrug. Så reagerer vi voldsomt – også voldsommere end situationen egentlig tilsiger. Det er ikke bare det den anden gør, men også den afvisning, den kulde, der ligger i ikke at honorere vores tillid. Som det fremgår er det ikke til at agumentere for at tillid er et basalt fænomen ud fra tilliden selv – for den er givet. Argumentationen må tage udgangspunkt i at hvad der sker når tilliden ikke imødekommes.

¹⁰Rapporten er forsynet med et "Please Do Not Cite" som alle DeSeCos rapporter (DeSeCo angiver dog hvordan der kan henvises til disse ekspertrapporter (se http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/deseco_report.htm).

¹¹"What follows is a descriptive list of seven different ways in which competence has been defined, described, or interpreted theoretically" (Weinert 2001: 46). Og "I will thus defer from giving a unified definition and limit myself to some pragmatic conclusions concerning the use of the concept of competence" (ibid. 62).

¹²Jf. Svend Erik Røpke Johansen, der er uddannelseskonsulent i Statens Center for Kompetence- og Kvalitetsudvikling, og som siger at de i Statens Center for Kompetence- og Kvalitetsudvikling har "udviklet et system som kan bruges til sådan en slags kompetencebogholderi. Og jeg vil sige, jo mere vi har arbejdet med det, jo mere skeptiske bliver vi nok hvad værdien er af det i forhold til det store arbejde det er at holde det vedlige" (Danmarks Radio 2002: 22:18).

¹³Vygotskys egen forklaring på begrebet højere mentale funktioner er svært tilgængelig. Han siger i Mind and Society: "In this context, we can use the term higher psychological function, or higher behavior as referring to the combination of tool and sign in psychological activity" (Vygotsky 1978: 55). Jeg forstår det således at vores højere mentale funktioner er evnen til med tegn i tanken at forholde os til, tænke over, materielle og sociale fænomener, dvs. at de højere mentale funktioner er redskaber.

¹⁴Wood, Bruner & Roos nævner hverken den nærmeste udviklingszone eller Vygotsky eksplicit i artiklen, men Bruner havde et par år før produktionen af artiklen skrevet forord til oversættelsen af Vygotskys Thought and Language. I Bruner 1986 (s. 74ff.) omtaler Bruner desuden begrebet scaffolding nærmest som om det er Vygotskys eget, og han bruger Wood, Bruner & Ross 1976 som et eksempel på undervisning i den nærmeste udviklingszone.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did.bundsgaard.net/situationen/undervisning/index.php