3. Placering i det didaktiske felt

Didaktik er refleksion over undervisning. Der er ikke enighed om hvori denne refleksion nærmere består, hvor mange aspekter af undervisningen der er tale om, og hvem der foretager refleksionen. I nærværende kapitel er det mit formål at tegne feltet op og placere min egen tilgang til didaktik heri. De følgende 2 kapitler er afhandlingens hovedkapitler og kan betragtes som udfoldelser af en didaktik i den betydning jeg skriver frem i dette kapitel.

I Danmark har særlig den første professor på Danmarks Lærerhøjskole Carl Aage Larsen (og hans kollega Carl Aage Høeg Larsen) gjort sig overvejelser over didaktikbegrebets og -forskningsfeltets betydning. Professor i musikpædagogik på DPU, Frede V. Nielsen er siden fulgt i deres spor. Carl Aage Larsen var inspireret af den tyske dannelsesteoretiske didaktik, repræsenteret af Wolfgang Klafki. Klafki har siden hen taget 60'ernes og 70'ernes ideologikritiske kritik af sin teori til sig og har på baggrund heraf reformuleret sin dannelsesteoretiske didaktik til den "kritisk-konstruktive" didaktiske teori. Den didaktiske teori jeg fremlægger i denne afhandling, skylder Klafkis teorier meget.

Carl Aage Larsen formulerer didaktikkens sagområde og didaktikerens opgave således:

Mens fagdidaktik nødvendigvis må behandles dybtgående på seminarier, er det tvivlsomt, hvor hensigtsmæssigt det egentlig er at beskæftige sig med specifikt fagmetodiske, d.v.s. tilrettelæggelsesmæssige, spørgsmål. Den, der kan sit fag og dermed kender dets metoder, vil uden større vanskeligheder kunne vurdere, hvilke faglige metoder der til et givet emne kan anvendes som arbejdsformer, og hvilken udformning de må have for specielt den gruppe elever, han på det givne tidspunkt underviser. I hvert fald kan næppe nogen hjælpe ham i en konkret situation, da kendskab til samtlige situationens betingelser er nødvendigt (Larsen 1997: 31).

Læreren må tage sig af udførelsen af undervisningen og kan ikke forvente hjælp fra fagkundskaben, idet kendskab til de faglige mål må være nok til at kunne udføre en undervisning der fører til honorering af mål og formål.

Frede V. Nielsen skelner i sin bog Almen Musikdidaktik mellem to hovedopfattelser om hvad didaktik skal omfatte. Den ene kalder han didaktik "i en relativt snæver eller specifik betydning", som omfatter spørgsmål vedrørende "undervisningens begrundelse og formål, dens mål og indhold samt kriterier for indholdsudvælgelse" (Nielsen 1998: 19). Det er denne opfattelse Nielsen selv og Carl Aage Larsen repræsenterer. Den anden opfattelse: Didaktik er det der "vedrører undervisning i bredere forstand" (Nielsen 1998: 21), afviser Nielsen med den begrundelse at spørgsmål om undervisningens metode, rammer, elevdeltagelse osv., er "spørgsmål af en anden kategori end spørgsmålet om undervisningens indhold og begrundelse og principielt underordnet dette" (Nielsen 1998: 22).

Nielsen tager spørgsmålet op igen i efterskriftet til 2. udgave af Almen Musikdidaktik. Her gentager han påstanden om at indhold- og begrundelsesproblemer er af en principiel anden art end metode- og tilrettelæggelsesproblemer osv., idet man "[i]deelt set [...] først [må] begrunde og beslutte, hvad der er vigtigt at lære og derfor at undervise i" (Nielsen 1998: 367).

Hvorfor et videnskabeligt område ikke kan beskæftige sig med fænomener af forskellig art, fremgår ikke af Nielsens argumentation. Det er ellers meget almindeligt at det er tilfældet; fx kan lingvister beskæftige sig med både skrevet og talt tekst og sprog; læger og psykologer med både diagnose og behandling osv.

Skulle man alligevel acceptere Nielsens og Larsens ræsonnement, forudsætter gyldigheden af det stadig, at der faktisk er tale om to væsensforskellige fænomener og at begrundelser og indhold er uafhængigt af undervisningsmetoder (mens undervisningsmetodevalg godt kan afhænge af indholdet), elevforudsætninger osv.

Hvad det første angår, forudsætter en afgørelse af spørgsmålet om hvorvidt der er tale om fænomener af forskellig art, at man har nogle kriterier til at afgøre denne forskel, fx mellem indhold og metode. Dem giver Nielsen ikke. Jeg vil ikke gå nærmere ind på den del af diskussionen, fordi den anden del af spørgsmålet i sig selv viser det uhensigtsmæssige i den snævre definition af didaktikken.

Såvel Larsen som Nielsen hævder at begrundelser og indhold er uafhængige af undervisningsmetode, af deltagere i undervisningen (på nær elevernes faglige forudsætninger), af institutionelle rammer osv. og at indholdet derfor kan begrundes og vælges (principielt set i hvert fald, jf. Nielsen 1998: 367) uden at tage hensyn til disse fænomener. Der er to problemer i denne opfattelse. Det ene er forestillingen om at undervisningsmetode og organisering af rammerne kan påføres efter at indholdet er endeligt bestemt; det andet er forestillingen om at der er mange forskellige undervisningsmetoder og -organiseringer der kan formidle nøjagtig det samme indhold.

Heroverfor vil jeg hævde at indholdet er afhængigt af hvilke undervisningsmetoder det er muligt at anvende og hvilke organiseringer rammerne tillader. Og at undervisningsmetoderne, rammerne osv. medbestemmer hvordan indholdet får eksistens "i" eleverne. Lærer man fx om demokrati gennem forelæsninger eller lignende foredragsundervisning, får man ikke den forståelse af hvad demokrati faktisk er, som man gør ved at prøve det på egen krop (dvs. lærer om demokrati gennem demokrati), hvor det måske opleves både som en langsommelig, konfliktfyldt og svær proces, men også som en proces der faktisk kan forandre noget der først så uforanderligt og naturgivent ud.

Et andet eksempel er handlekompetence som jeg senere (5.2.) vil argumentere for er skolens og derfor også fagenes primære opgave. Denne centrale kompetence kan ikke læres uden at undervisningen tilrettelægges så eleverne får oplevelser med at handle.

Nielsen vil måske svare at handlekompetencen som metode er en "metode eller arbejdsform, der skal læres – d.v.s. at den bliver indhold" (Nielsen 1998: 367). Deri er Klafki enig; han siger at undervisningstemaer aldrig er "objektiviteter", men at de enten selv er "indholdsrelaterede metoder, fremgangsmåder, udviklingsformer [...] eller de er resultater af sådanne handlinger, altså resultater af problemløsnings- eller udviklingsprocesser, af metoder i dette ords videste betydning" (Klafki 2002: 143). Metoder er indholdet og indholdet (metoden) medbestemmes af undervisningsmetoden. Indhold og metode står således i et dialektisk determinationsforhold til hinanden. Konstitutionen af den ene medbestemmer konstitutionen af den anden. Det giver væsentligt flere problemer, end det giver klarhed at forsøge at afgrænse begrundelses- og indholdsbestemmelsesaspekterne af undervisningen som didaktik. Der består dialektiske relationer mellem indhold, undervisningsmetode, organisationsformer, fysiske rammer, medier, teknologier, deltagere og kontekst; og det er ikke hensigtsmæssigt at forsøge at behandle ét af disse dialektisk forbundne aspekter som om det var autonomt.

På den anden side er det helt legitimt at være mere interesseret i et af aspekterne end i de andre, men også den didaktiker der primært er interesseret i at bestemme det relevante indhold i undervisningen, må overveje hvordan undervisningen kan udøves og rammerne organiseres, så eleverne ikke bare får information og færdigheder, men også forståelse, erfaring, indsigt, kunnen og villen; dvs. bliver kompetente.

Repræsentanter for en definition af didaktikbegrebet der er snæver på en anden måde, er Hiim & Hippe. De nævner 6 forhold som "man ofte tager hensyn til" når man underviser (Hiim & Hippe 2002: 28): Elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, fagindhold, læreprocessen og vurdering. Disse forhold sætter de op som hver side i et heksagon og forbinder dem indbyrdes i et heksagram. Hiim & Hippe hævder at de 6 forhold hænger sammen og påvirker hinanden og at "der egentlig ikke er nogen af dem, der kommer først" (Hiim & Hippe 2002: 31).

Kundskab om modellens indhold, undervisning og læring, kaldes en didaktik, siger Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 31) og derved gør de sig til talskvinder for at didaktik er fokuseret på situationen, og altså snæver på en anden måde end Nielsen og Larsens opfattelse fordi Hiim & Hippes model er en model over faktorer som læreren skal forholde sig til i og før den specifikke undervisningssitutation eller det specifikke forløb. Hiim & Hippe definerer derved didaktik som det Larsen i modellen nedenfor kalder metodik og praktik. Bemærk også at hvor Nielsen og Larsen underforstår didaktikeren som en ekspert der reflekterer med henblik på at videreformidle til lærere, er det læreren der er didaktikeren i Hiim & Hippes tilgang.

En repræsentant for en bred definition af didaktikbegrebet er den ældre Klafki der siger at didaktik har alt hvad der har med undervisning at gøre, som sit objekt. Klafki siger at didaktikkens genstandsområde kan inddeles i nogle "problemdimensioner". Disse problemdimensioner vedrører 1. beslutninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser mht. undervisningens og indlæringens almene mål og mht. målorienterede udvalg af indhold og temaer, 2. undervisningens og indlæringens metoder, 3. undervisningens og indlæringens midler, 4. kontrol-, bedømmelses- og sanktionsforanstaltninger som direkte og indirekte påvirker undervisning, og indlæring, samt 5. processer der reelt finder sted i undervisningsrummene, og 6. deltagernes handlinger og sociale relationer (Klafki 2002: 111).

Jeg ligger i forlængelse af denne opfattelse og definerer didaktik således:

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

Didaktik er således i min konception en refleksion over tre faser der er adskilte, men gensidigt afhængige: Situationen, Før situationen og Efter situationen.

De følgende kapitler afspejler denne opfattelse (jf. nedenfor). Der kan foregå didaktiske overvejelser i mange generaliseringsniveauer. Fra politikeres mere normative diskussioner og målsætninger, over de pædagogiske filosoffers og almendidaktikeres ideologiske og mere deskriptive diskussioner fx om uddannelsers betydning og formål i samfundet, og over fagdidaktikkeres fokuserede teoretiske overvejelser fx over indhold og metode i lyset af mål og formål, til læreres daglige specifikt interesserede tilrettelæggelse. Evalueringen af praksis i lyset af planlægningen vil få meget forskellig karakter, alt efter hvilket generaliseringsniveau det foregår på. Læreren kan være interesseret i at undersøge det faglige eller sociale udkomme, eller elevernes motivation og samarbejdsvillighed, fagdidaktikeren kan interessere sig for evalueringer af konkrete forslag til undervisningsorganisering, mens almendidaktikeren fx kan interessere sig for hvad implementeringen af almene didaktiske anvisninger betyder for social udstødning. Politikere, lærere, fag- og almendidaktikere osv. kan blive inspireret af hinanden, arbejde sammen og diskutere hvordan praksis er, hvad der er hensigtsmæssigt og hvad der er muligt.

Derfor er didaktik ikke en "nedsivnings"-beskæftigelse (jf. Bundsgaard 2004: 14ff.) hvor nogen tager sig af de "øvre niveauer" og andre så må følge trop; det er og skal være et demokratisk mødested og en politisk kampplads hvor mange forskellige personer med forskellige interesser og erfaringer mødes og bidrager til at gøre diskussionen så informeret og klog som muligt og forsøger at skubbe uddannelserne i den retning de hver især finder mest hensigtsmæssig. Med denne afhandling giver jeg som fagdidaktiker mit bidrag til en danskfagets it-didaktik.

Hvori består så fagdidaktik? Carl Aage Larsen arbejdede over en årrække med at udvikle og beskrive en model over ”en undervisningsopgaves struktur og elementer” (Larsen 1997: 20). Modellen forekommer i flere udgaver (se fx Larsen 1997: 3 og 22; 72 og 91; Larsen 1969: 25); i nedenstående figur gengiver jeg den efter 1969-versionen.

Figur 5. En dannelsesteoretisk didaktikmodel Larsen 1969: 25)

Modellen, som er meget anvendt implicit som eksplicit i såvel forskning som seminarieundervisning, afbilder en række centrale træk ved en undervisningsopgave. I tredje kasse fra oven fremgår det at Larsen tænker sin model som en model over en fagdelt undervisning; modellen viser med andre ord at fagdidaktik er et aspekt af almendidaktikken. Der pågår en diskussion af hvad fagdidaktik er. Frede V. Larsen betragter det i forlængelse af Larsens konception som fagdidaktikkens opgave at beskrive undervisningens indhold i lyset af (mere almendidaktiske) beskrivelser af undervisningens begrundelse og formål. Bo Steffensen ser sig mere i modsætning til almedidaktikken i sin "almene fagdidaktik" i Det fagdidaktiske projekt. Således beskriver han almendidaktikkens genstandsfelt ud fra den didaktiske trekant (se 4.2.), og på baggrund heraf hævder han at almendidaktikkens primære interesse ligger i en undersøgelse af deltagerne med henblik på en beskrivelse af metoder og arbejdsformer. En karakteristik der kommer til udtryk i en model der sammenligner fag- og almendidaktik:

Figur 6. "Virtuel* model over almen didaktik (1) og fagdidaktik (2)" (Steffensen 2003: 35).

Figurteksten lyder:

* Betyder at det er en tænkt model som kun skal illustrere hvorfor det – ud fra det syn på fagdidaktik der anlægges i denne bog – ikke er muligt at samle en almendidaktisk og en fagdidaktisk model i samme figur. (1) viser det almendidaktiske perspektiv: HVORDAN styret af HVEM. (2a) og (2b) angiver det fagdidaktiske perspektiv hvor både HVORDAN og HVAD er styret af HVORFOR [der andetsteds (p. 28) er bestemt som "valg af indhold", jb]. En fagdidaktisk problemstilling kan derfor ikke rummes i en almendidaktisk model og omvendt (Steffensen 2003: 35).

Larsens model ovenfor og Nielsens overvejelser falsificerer Steffensens opfattelse af hvad almendidaktikken beskæftiger sig med. Steffensen sammenligner en situationsmodel (den didaktiske trekant, jf. 4.2.) med sin egen model over fokuspunkter i en didaktisk overvejelse. Men Larsens og Nielsens modeller er også sådanne fokuspunktmodeller – og derfor skulle Steffensen have sammenlignet med dem, hvis sammenligningen skulle give mening. Således bliver modstillingen og den karakteristik af almendidaktik som Steffensen bygger sin teori på, falsk.

Fag- og almendidaktik er ikke to væsensforskellige forsknings- eller praksisområder; det er to perspektiver på det samme; fagdidaktik er almendidaktik med fokus på et fag eller mere præcist med interesse i hvordan det verdensbillede og perspektiv på verden, de metoder og vidensområder, som et eller flere beslægtede fag repræsenterer, kan bidrage til at eleverne uddannes og uddanner sig. Danskfagets it-didaktik er således almen didaktik med fokus på hvordan dansk kan bidrage til at eleverne bliver kompetente borgere og mennesker i nutidens og den nære fremtids informations- og netværkssamfund og på hvordan it kan anvendes i organiseringen af undervisningen.

Larsen og Nielsen begrænser fagdidaktikkens opgave til et spørgsmål om indholdsudvælgelse, mens begrundelse og formåls- og målbestemmelse overlades til almendidaktikken og de øvrige aspekter ikke betegnes som didaktik. Jeg er ikke enig med dem i at det er hensigtsmæssigt at arbejdsdele på den måde. Således må en fagdidaktiker igennem alle aspekterne af undervisningsopgaven fra begrundelse over formål, mål og til organiseringsovervejelser.

En undervisningsopgave i et fagområde skal således være begrundet i en karakteristik af for fagområdet relevante træk ved verden ("værdier" i Larsens model). Opgaven skal have et formål på baggrund heraf, den skal have mål der sammen kan opfylde dele af formålet, samt en indholdsbeskrivelse der kan føre til målopfyldelse, og der skal gives anvisninger på hvordan den kan løses organisatorisk og metodisk. Det fører mig til følgende:

Oversigt 3. Opgaver for en fagdidaktiker.

En fagdidaktiker kan være såvel en person der som jeg har beskæftiget sig med undervisningen primært fra sidelinjen, og hvis primære ekspertise og erfaring ligger i refleksioner over forhold der er eksterne til undervisningssituationen; det kan være en lærer hvis ekspertise ligger i det fagligt orienterede møde med eleven; det kan være en elev som interesserer sig for sin egen udvikling som kompetent og interesseret borger og menneske; og det kan være en politiker, en forælder osv.

Jeg kunne have sat "Opgaver for en fagdidaktik" op i en forløbsmodel hvis jeg ville hævde at der var et hierarkisk forhold mellem dem, således at samfunds- og livsverdensbeskrivelsen entydigt kom før formål, der kom før mål osv. Det er den måde Larsen konciperer fænomenerne på (jf. Bundsgaard 2004). Heroverfor står Klafki:

Man må hverken opfatte bestemmelsernes orden som om, de følger af en sagens natur tvungen rækkefølge, eller overhovedet som deduktiv argumentationsgang, og man kan heller ikke additivt sammenføje de enkelte bestemmelser hhv. relationer til en helhed. [...] Vi har altså med en struktur af relationer at gøre, hvor hver enkelt bestemmelse og helhedssammenhængen gensidigt belyser hinanden (Klafki 2002: 135).

Jeg kunne også have sat dem op i et relationsfelt som Hiim & Hippe (Hiim & Hippe 2002: 30) hvis jeg som dem ville hævde at der var ensartede relationer mellem dem. Men jeg gør hverken eller fordi der for mig at se er tale om fænomener der er så forskellige at det ikke giver mening at vise relationer mellem dem. Her er jeg enig med Klafki når han siger: ”[...] beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer der udgør en del af undervisningen” (Klafki 2002: 137). Der er altså forskel på faktorernes betydning for helheden, og der er forskel på hvad de "er".

Det man kan sige, er at opgaverne for en fagdidaktiker må bestemmes som en cirkulær proces hvor man i samfunds- og livsverdensbeskrivelsen er opmærksom på hvad fagets metoder, viden og verdensbillede kan bidrage til at klargøre, hvor indholdet bestemmes i lyset af rammerne osv.

Der er således tre momenter i didaktikken: Overvejelser over hhv. Situationen, Før situationen og Efter situationen. Derfor vil de to følgende kapitler omhandle disse tre områder. Kapitel 4. om "Situationen" og kapitel 5. om planlægningen af situationen ("Før situationen") udgør hver sin dimension af didaktikken. Den tredje dimension ("Efter situationen") har jeg valgt at integrere i 5., idet de overvejelser jeg gør mig om undervisningens indhold og metode (5.3.), samtidig indeholder evalueringer af en række konkrete undervisningsforløb. Videnskabsteoretiske og -metodologiske overvejelser over evaluering af forskning (det vil bl.a. sige overvejelser over hvordan jeg har forholdt mig til de konkrete eksperimenter jeg har deltaget i) kan findes i 2., mens jeg af hensyn til afhandlingens fokus afstår fra mere teoretiske overvejelser over evaluering af undervisning.