5.3. Indhold & metode

Nærværende afsnit er på en gang en udfoldelse af nogle af de kommunikative kompetencer jeg beskrev i foregående afsnit (oversigt 16 i 5.2.3.), og en række evalueringer af undervisningsforløb og -organiseringer der bygger på de principper jeg har fremdraget i kapitlet "Situationen" (kapitel 4., herunder de i 4.2.3. opsumerede 7 principper for undervisningstilrettelæggelse, oversigt 11) og på de formåls- og målbeskrivelser jeg har foreslået i kapitlet "Før situationen" (kapitel 5., herunder de danskfaglige opgaver i netværkssamfundet, som jeg opsummerede i oversigt 13 i 5.1.4. og resumerede i 5.2.3.). Afsnittet her kunne således også have været et kapitel med titlen: "Efter situationen". Det kapitel har jeg af fremstillingslogiske årsager valgt at integrere i nærværende afsnit. Det betyder at jeg ikke gør mig overvejelser over principper for evaluering af undervisningen foretaget af lærere og elever i den konkrete situation, mens mit kapitel om videnskabsteori- og metode (2.) kan betragtes som overvejelser over principper for den videnskabelige evaluering af undervisning.

Jeg betragter som sagt (jf. bl.a. 1. og 5.) it som en mulighed for gentænkning af organiseringen af og elevernes aktiviteter i undervisningen (som begge er en del af undervisningens metode) og som en udfordring for undervisningens indhold. Afsnittet indeholder fire underafsnit som har fokus på hver sit felt af undervisningssituationen. De fire afsnit dækker ikke hele it-didaktikfeltet, men er fire eksempler på hvorledes danskfagets it-didaktik kan udfoldes både organisatorisk og indholdsmæssigt.

Det første afsnit (5.3.1.) er en grundig analyse af informationskompetencens konstituenter. De indholdsmæssige dele af informationskompetence¹ består bl.a. 1) af en række færdigheder i læsning, søgeordsudvikling og valg af relevante links og 2) af viden om muligheder og faldgruber, om søgemaskiner og om internettet, og det består 3) i en kompetence til kritisk forholden sig til tekster. Jeg indleder med en behandling af hvilke færdigheder og hvilken viden man skal besidde for at kunne søge hensigtsmæssigt med fuldtekstsøgemaskiner (in casu Google) og når frem til en beskrivelse af en række læseformer, man må beherske. Derefter giver jeg nogle eksempler på hvordan elever der fuldtekstsøger, udfolder færdigheder i søgning. Dernæst behandler jeg surfesøgning på lignende måde. Jeg afslutter afsnittet med at undersøge hvordan vurdering af tekster og deres produktionsbetingelser foregår og hvori vurderingen består.

Afsnittet om informationskompetence har således fokus på undervisningens indhold.

Det næste afsnit (5.3.2.) behandler samarbejde via net. Jeg indleder med at gennemgå et par forsøg med kommunikation og samarbejde via nettet som har haft begrænset succes. På baggrund heraf og på baggrund af en diskussion af skriftmodaliteten og forumteknologien, opstiller jeg en række principper for organisering af samarbejde via nettet. Derefter præsenterer jeg en organisering jeg kalder et webparlament. Afsnittet om samarbejde via net har således i første omgang fokus på organisering af undervisningen.

I anden del af afsnit (5.3.2.) giver jeg to eksempler på forholdsvis vellykkede webparlamenter og rapporterer bl.a. fra mine evalueringer af dem. I behandlingen kommer jeg nærmere desuden ind på overvejelser over sociale relationers betydning for kommunikationen i webparlamenterne, og jeg undersøger og diskuterer den demokratiske dialog der udfolder sig i parlamenternes fora. Anden del ag afsnittet har således fokus på demokratisk dialog og netværkskompetence.

I tredje afsnit (5.3.3.) introducerer jeg begrebet og fænomenet interaktive assistenter. En interaktiv assistent er et forslag til at imødekomme det problem jeg mener der er med integration af faglighed (dvs. indhold) i projektorganiseret undervisning. En interaktiv assistent er en computerteknologi der er designet med henblik på at assistere eleven i arbejdet med tilegnelse af faglige færdigheder og viden i funktionelle sammenhænge. En interaktiv assistent adskiller sig fra træningsprogrammer derved at den lægger op til elevernes diskussion med hinanden eller sig selv eller til at eleverne afprøver eller undersøger noget ved hjælp af computeren og bruger udkommet som input til assistenten. Eleverne skal foretage de tolkningsbaserede vurderinger selv – på baggrund af de kriterier som computeren præsenterer dem for. Derved kan de internalisere disse kriterier og blive i stand til at udføre aktiviteter eller anvende begreber uafhængigt af materialet.

Afsnittet om interaktive assistenter har således fokus på undervisningens midler eller redskaber, dvs. på elevernes aktiviteter i undervisningen.

I det sidste afsnit (5.3.4.) tager jeg udgangspunkt i en gennemgang af processkrivningsforskningen og når frem til en påpegning af at processkrivningspædagogikken nok har bevæget sig henimod skrivning i stadig mere autentiske genrer, men at det fortsat er foregået i uautentiske situationer. Jeg anbefaler at skrivning så vidt muligt tilrettelægges i autentiske skrivesituationer, og jeg giver en række konkrete eksempler på hvordan det kan gøres.

Afsnittet om produktion har således fokus på relationen mellem undervisningens organisering og dens metode.

¹Jf. pkt. A i oversigten over kommunikative kompetencer i foregående afsnit.