5.2.3. Mål: Kommunikative kompetencer

Hvert enkelt fags udøvere har i princippet et ansvar for handlekompetencen og må samtidig fokusere deres arbejde i forhold til deres faglige udgangspunkt og i forhold til de kompetencer de derfor har bedst forudsætninger for at bidrage til udviklingen af hos eleverne. Denne afhandlings emne er danskfagets it-didaktik med særlig fokus på kommunikative kompetencer¹.

Jeg anvender begrebet kommunikative kompetencer, på trods af at Rychen afviser det som et begreb der har en betydning der "vary widely or have no uniform definition", hvad der gør begrebet "unattractive" (Rychen 2003: 99). Dette argument er et adhoc-argument – for det samme gør sig jo gældende for kompetence og nøglekompetence, og det har ikke ført til at Rychen og DeSeCo har afvist begrebet, men til at de har stræbt efter at give en klar definition. Det samme vil jeg gøre i det følgende for begrebet kommunikative kompetencer. Jeg foretrækker at anvende begrebet kommunikative kompetencer frem for "the ability to use language, symbols, and text interactively" (i forbindelse med hvilket Rychen omtaler og afviser begrebet kommunikativ komptence), fordi kommunikative kompetencer er et begreb der allerede har vundet vid udbredelse i forbindelse med de områder jeg vil lade falde ind under begrebet, fordi det er mere mundret end "the ability to use language, symbols, and text interactively" og fordi det giver mulighed for en bredere definition end den af DeSeCo foreslåede betegnelse. Bredden kan blive et problem. Kommunikative kompetencer har noget at gøre med kommunikation – og kommunikation er noget vi gør hele tiden, fx når vi skaber og udvikler sociale relationer, er i konflikt, leger osv. I den forstand er en kommunikativ kompetence en overgribende kompetence. Jeg vil forsøge at afgrænse min anvendelse af begrebet så jeg ikke bruger det om det man kunne kalde social kompetence (DeSeCos interacting in socially heterogeneous groups).

Jeg giver et forslag til definition af kommunikative kompetencer på baggrund af en diskussion af Rychens gennemgang af kompetencer i kategorien Using tools interactively, af Klafkis mere didaktiske nøgleproblembestemmelser (5.2.2.), af Henriette Christrups mere psykologiske tilgang til begrebet i forbindelse med Det Nationale Kompetenceregnskab (Christrup 2002), af Castells mere sociologiske netværkssamfundsbeskrivelser (5.1.1.), af Castells og Wellmanns mere mikrosociologiske beskrivelser af identitetsforandringer (5.1.2.), og af Karen Lunds mere lingvistiske model over kommunikative kompetencer (Lund 1999).

Rychens og dermed DeSeCos tredje kategori af kompetencer hedder Using tools interactively. Ved begrebet tools skal forstås både fysiske og socio-kulturelle redskaber. I denne kategori er tre kompetencer "relevante" (Rychen 2003: 98): using language, symbols, and text interactively; using knowledge and information interactively og using technology interactively.

Ved The ability to use language, symbols, and text interactively er der fokus på "[...] the effective use of language skills (both spoken and written) and computation and other mathematical skills" (Rychen 2003: 98). Denne kompetence kaldes indimellem literacy. Rychen anbefaler en funktionel beskrivelse af kompetencen som "[...] would include not only the technical aspects of using language correctly, but using it effectively to achieve a given purpose or goal" (Rychen 2003: 99).

Det fremgår af navnet på denne kompetence at den er interaktiv (eller interaktionel i min terminologi, jf. 4.1.3.6.). Dvs. at såvel de produktive som de konsumptive aspekter af sproganvendelsen må medtænkes i bestemmelsen af den. Der er en tendens til at man fokuserer på enten det ene eller det andet (på det konsumptive, fx ved nogle literacytilgange, eller på det produktive, fx andetsprogstilegnelse (jf. nedenfor)). Kommunikation er interaktionel og derfor må kommunikative kompetencer bestå af evner til såvel produktion som konsumption.

Ved The ability to use knowledge and information interactively forstår Rychen

The ability to independently find and make sense of information and knowledge, without being dependant on others for that information. It assumes critical reflection on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its social, cultural, and even ideological context and impact. Information competence is necessary as a basis for understanding options, forming opinions, making decisions, and taking informed and responsible actions (Rychen 2003: 101).

Argumentation for en sådan kompetences relevans kan findes i de overvejelser jeg præsenterede i 5.1.3.

Denne definition fører Rychen til følgende opregning af "a series of behaviours and dispositions" (Rychen 2003: 101f.) som omhandler:

1. recognizing and determining what is known and
2. identifying, locating, and accessing appropriate information sources (including assembling knowledge and information in cyberspace) [...]
3. critically evaluate the quality, appropriateness, and value of that information, as well as its sources.
4. Organizing the information (incorporating selected information into one's own knowledge base),
5. using the information effectively to make informed decisions and take coherent action, and
6. understanding – to some extent – the economic, legal, social, and ethical issues surrounding the use of information (Rychen 2003: 101f., opsplitning, nummering og fremhævelser af jb, jf. opstilling i Rychen 2003b: 114).

Disse seks punkter er en udmærket beskrivelse af informationssøgningens faser eller fokusfelter, hvad man kunne kalde informationssøgningskompetence eller kortere: Informationskompetence, der kan ses som en kommunikativ delkompetence. Under eller før det første punkt kunne man tilføje at man ikke bare skal vide hvad man ved, men også hvad man vil vide; man skal gøre sig sin situation og sit projekt klart for at kunne søge målrettet. Jeg vil altså argumentere for at der er et punkt 0:

0. Afklaring af egen situation og eget projekt.

I relation til det tredje punkt vil jeg understrege at det også handler om at tage stilling på baggrund af sine holdninger og udvikle sine holdninger gennem arbejde med information (jf. handlekompetence, 5.2.1.), og desuden vil jeg tilføje at man må undersøge hvilken status den fundne information har i forfatterens projekt, og man må gøre sig klart om ens eget projekt er foreneligt med forfatterens.

Den tredje kompetence der falder ind under using tools interactively er The ability to use technology interactively. Her har Rychen særlig fokus på informations- og kommunikationsteknologi. Ved denne kompetence forstår Rychen basale evner til at sætte sig ind i og anvende nye teknologier, men også evnen til at finde nye måder at anvende teknologier på, der er i overensstemmelse med teknologiernes potentiale og måske går ud over en praksis der har kunnet finde sted uden anvendelse af teknologi.

Til denne potentialetænkning, vil jeg med Klafki in mente fra foregående afsnit tilføje en kritisk vinkel:

[...] en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).

Problematikken er meget aktuel i mange børns dagligliv, når de fx bliver mobbet eller mobber via sms, når de oplever ensomhed på trods af livlig kommunikation via nettet, når de rører sig for lidt, når de i chatrum bliver tilbudt penge for sex osv. Disse perspektiver er konstant i udvikling, og det er derfor ikke nok at kende fx reglen om ikke at opgive sit telefonnummer i en chat eller ikke at mødes alene IRL med nogen man har mødt på chatten osv. (jf. 5.1.2.). Kompetencen må bestå i at man såvel generelt som konkret kan forholde sig til de muligheder og problemer der kan opstå ved anvendelser af konkrete teknologier og kan tage (og udvikle) sine forholds-regler.

Rychens tilgang til kompetencerne under overskriften "using tools interactively" er i overensstemmelse med en sprogvidenskabelig tilgang (inspireret af pragmatikken og måske den kritiske diskursanalyse), hvor man er meget fokuseret på tekster og ud fra dette fokus kan studere en (mere eller mindre omfattende) konteksts betydning for tekstens konstitution. Henriette Christrup, der har skrevet kapitlet om kommunikationskompetence til Det Nationale Kompetenceregnskab, har en meget anderledes tilgang til kommunikationskompetencefænomenet end Rychen (og Karen Lund, som jeg behandler nedenfor, og jeg selv for den sags skyld). Christrup er cand.psych. og lektor ved Institut for Kommunikation ved RUC. Christrup behandler kommunikation ud fra et interaktionsperspektiv med fokus på de deltagende individers psykiske, emotionelle og kropslige konstitution og udtryk. I en model over kommunikation der afbilder 6 personer siddende om et bord med hver deres til-fra-tilværelse (dvs. en tilværelse hvor man går fra og til grupper og relationer), med et "forhold" og et "indhold" og med en udefrakommende magt, opregner Christrup en række modsætningspar (tillid-mistillid, lyst-ulyst, kendt-ukendt, fornuft-følelser, tilvalg-fravalg, konsensus-konflikt, materiel-immateriel, klar-uklar). Modsætningsparrene – eller dimensionerne som Christrup kalder dem – "kan bruges både på person[-] og interaktionsniveau i grupper" (Christrup 2002: 62) og i en række andre sammenhænge. Christrup interesse for kommunikation ligger inden for disse relationer: Kommunikation handler om relationer hvor fx tillid eller mistillid kan være fremherskende, og udvikling af kommunikative kompetencer handler om at kunne fremme sundere relationer (dette er min tolkning, Christrup giver ikke selv et forslag til definition).

Christrup forholder sig som hun er blevet bedt om af NKR-arbejdsgruppen, til DeSeCos opsummering af OECD-landenes forslag til nøglekompetencer², hvori kommunikationskompetence ifølge Christrup defineres som "Evnen til at tænke, handle og lære" (Christrup 2002: 65). Hun kritiserer definitionen for at "følelser her [er] defineret ud af universet" (Christrup 2002: 65). Det er ikke lykkedes mig at finde det konkrete sted i den tekst NKR tager udgangspunkt i, hvor kommunikative kompetencer defineres således. Der hvor kommunikative kompetencer omtales, er det bl.a. således:

It is made clear in some reports that communication has cognitive, instrumental, and technical aspects, which are all required for being able to maintain discourses, and an emotional aspect that relates to attitudes, deeper personality traits, and empathy (Trier 2003: 42).

Alligevel vil jeg tage kritikken til efterretning og understrege at kommunikation handler om mere end det der siges på den ene eller den anden måde; kommunikation er tæt forbundet med den enkeltes oplevelse af situationen og med fællesskabets evne til at søge sunde kommunikationsformer.³

Man kunne også sige om de fænomener Castells og Wellman skriver om (jf. 5.1.1. og 5.1.2.), at de ligger i periferien af danskfagets opgave. Men der er flere argumenter for at overvejelser over og erfaring med netværking og rolle-til-rolle-kommunikation er relevante i en danskfaglig sammenhæng. I oversigt 13 i 5.1.4. formulerede jeg nogle konklusioner på mine overvejelser over netværkssamfundet og identitet og socialitet i dette. Det betød at jeg hævdede følgende:

Oversigt 15. Danskfaglige opgaver i netværkssamfundet.

Alle fem punkter handler om teknologiers indflydelse på relationer og på måden man kan kommunikere på. Forståelse af forudsætningerne for sådanne kommunikationer er med andre ord centralt i en danskfaglig sammenhæng. Og det er med den kommunikationsanalytiske og -kritiske vinkel og praksis at danskfagets udøvere kan arbejde med hvad man kunne kalde netværks-, relations- og identitetskompetencer. Andre dele af netværks- og relationsudfordringerne vil være mere op til en psykologisk-pædagogisk tilgang.

Der har ikke været tradition for at tage udgangspunkt i beskrivelser af kommunikative kompetencer i forbindelse med undervisning i "det sproglige område". Men i didaktiske overvejelser i relation til det beslægtede fag og sagområde dansk som andetsprog⁴, har det været praktiseret gennem en del år. Således giver Karen Lund i 1999 i artiklen "Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning" fra bogen Studier i dansk som andetsprog (Lund 1999) et bud på hvori kommunikative kompetencer består.

Lund indleder med at opstille en model over kommunikativ kompetence (det er overskriften på modellen, i figurteksten kaldes den "De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog"). Modellen ser således ud:

Figur 13. De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog (Lund 1999: 12).

Modellen kan ses som en afbildning af de lingvistiske videnskabers inddeling af videnskabsområder. Men den skal ikke forstås som en trinmodel eller en model over områder af den kommunikative kompetence der kan eksistere uafhængigt af hinanden. For at være kommunikativt kompetent skal man beherske alle områder i modellen i samme moment. Som det fremgår af modellen, er Lunds detaljeringsgrad større i de traditionelt strukturalistiske fokusområder, lingvistisk kompetence og prosodisk⁵ kompetence, end den er i de nyere pragmatiske fokusområder, mens tekstlingvistikkens fokusområde befinder sig et sted midt imellem. Der er sikkert gode grunde til denne vægtning, givet sagområdet dansk som andetsprog, men Lund er selv opmærksom på denne skævhed og arbejder videre med modellens mere pragmatiske fokusområder⁶.

Modellen og fremlæggelsen af den kan desuden – som pragmatisk sprogvidenskab ofte kan – kritiseres for at være for fokuseret på producenten af sprog og dennes korrekthed i produktionen (hvordan er man høflig? (Goffmann), hvordan formulerer man sig effektivt? (Grice)). Og den kan kritiseres for at være for fokuseret på samtalen som prototype på kommunikation, med autoriserede (pålidelige) tekster som et fænomen der indimellem trækkes ind.

Senere i artiklen har Lund en model der skal illustrere "funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk" (Lund 1999: 36).

Figur 14. Funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk (Lund 1999: 36).

Modellen formulerer den indsigt at et sprogligt udtryks betydning ikke blot er givet ved de grammatiske og de semantiske funktioner, og heller ikke ved pragmatiske, men også afhænger af den sproglige og ikke-sproglige kontekst: "Niveauerne spiller sammen og intet er afgjort før den sproglige eller ikke-sproglige kontekst har givet sit bidrag" (Lund 1999: 36). Denne indsigt ligger til grund for den kritiske lingvistiks beskæftigelse med kommunikationens kontekst og med magt- og andre relationers (køn, race, ideologi, klasse, alder osv.) betydning for samtalens indhold og form (jf. fx Fairclough 1998); sådanne overvejelser findes dog ikke hos Lund.

Lignende indsigter formulerer Bang & Døør i deres dialektiske hierarki:

Figur 15. Model over det dialektiske hierarki af klassiske lingvistiske termer (Bang & Døør 1998: 10).

Med det dialektiske hierarki er det Bang & Døørs intention at illustrere at

[...] every segmentation of a text or speech is an abstraction; therefore it implies ontological and hermeneutical interpretations. No so-called linguistic "entity" or "level" exists in isolation from living dialogues and natural participants (Bang & Døør 1998: 10).

Derfor definerer Bang & Døør dialoger som "the minimal units in linguistics" (Bang & Døør 1998: 11). Man må som lingvist altid forholde sig til den sammenhæng, de enheder man har fokus på, indgår i; ganske som man i dialogen er optaget af hele dialogens samlede betydning for relationer, forståelse og fremtidigt virke. Og ganske som man er bevidst eller ubevidst opmærksom på rammerne for dialogen og disses betydning for dialogen og dialogens konsekvenser. En bestemmelse af kommunikative kompetencer må således også tage udgangspunkt på dialogens niveau – nivauerne under dette giver kun mening i lyset af denne.

Kommunikation er ikke blot at få formuleret et budskab klart og uden at fornærme nogen. Kommunikation er også at diskutere rammerne for diskussionen, det er at forholde sig til den talende eller skrivende, tilstedeværende, fraværende, fjernværende (Nørretranders 1997) eller transmiterede samtalepartners intentioner, projekt og interesser. Det er at finde frem til hvem man har brug for at tale med eller læse, det er at vælge fra og til (jf. informationskompetencen ovenfor). Det er at få indsigt i hvad en måde at tale på betyder for andre, hvordan kernemodsætninger, ydre magt og relationer har indflydelse på hvad man selv og andre siger, hvordan man handler med sproget osv. Denne kommunikationskritiske kompetence betragter jeg som en central opgave for danskfaget at medudvikle, en kompetence som kan sofistikeres gennem arbejde med traditionelle lingvistiske emner som syntaksanalyse (fx passivkonstruktioner, agentivstrygning osv., jf. fx Bundsgaard 2002a), deixisanalyse (jf. fx Bang & Døør 1998: 19ff.), analyse af modalitet & metafor (jf. Bang 2001), pragmatisk analyse osv.

Kommunikation er ikke blot at lytte og tale, det er også at gøre en indsats for at forstå, at tilstræbe at få indsigt i hvad den anden mener og vil, at leve sig ind i den andens situation og forstå ham eller hende derudfra, at tage stilling til det og bidrage til eller argumentere og handle imod den andens ønsker, behov, vilje. Og kommunkation er at forsøge at skabe en sammenhæng i sin egen og andres forståelse af én selv, den anden og verden gennem at fortælle.

Denne gennemgang og mine overvejelser i 4.2.1. fører mig frem til følgende forslag til karakteristik af kommunikative kompetencer. Strukturen følger den jeg foreslog i bestemmelsen af en nøglekompetences komponenter i oversigt 10, afsnit 4.2.1.2..

Oversigt 16. kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Karakteristikken er holdt på et højt generaliseringsniveau. Hver enkelt pind (og pindene i kombination) vil således kunne detaljeres ned i mange niveauer. I den følgende gennemgang vil jeg give eksempler på hvordan en sådan detaljering kan foretages, særlig i relation til informationskompetence og kommunikationskritisk kompetence. Jeg vil desuden fokusere yderligere på de aspekter der er relateret til danskfaget og informationsteknologi.

¹Fokuset skyldes på den ene side at det er inden for det felt jeg mener at it og dansk særlig har noget at sige hinanden, og på den anden side at en behandling af andre kompetencer som danskfagets udøvere har særlige forudsætninger for at beskæftige sig med (fx hvad man kunne kalde æstetiske og etiske kompetencer og nøgleproblemet eller -kompetencen eksistens i fællesskab), ville være for uoverkommeligt for mig også at nå inden for den afsatte tid. Jeg fokuserer altså på kommunikative kompetencer, men minder om at der er andre aspekter af dansk som jeg ikke kommer ind på.

²Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR) tager udgangspunkt i en række kompetencer der adskiller sig fra dem der er udviklet af DeSeCo-projektet, men NKR giver alligevel indtryk af at det er DeSeCos komptetencer, de arbejder med: "I Danmark har vi indtil videre valgt at tage udgangspunkt i OECD/DeSeCo-nøglekompetencerne ved udviklingen af Det Nationale Kompetenceregnskab" (Østerlund 2003: v). De 10 kompetencer NKR tager udgangspunkt i, er ekstraheret af de bud på kompetencer de 11 OECD-lande der bidrog til processen, angav som nøglekompetencer (Trier 2003). Disse 10 kompetencer er således ikke udtryk for en "holistisk kompetencemodel" som Rychen & Selganik præsenterer, men for et resultat af en art afstemning blandt 11 landes embedsværk.

³I denne sammenhæng vil jeg lade det blive ved påstanden; det er givetvis en del af danskfagets opgave at arbejde med den type kompetencer Christrup taler om (fx med håndtering af egne og andres følelser, konflikløsning gennem tillidsskabelse, "læsning" af kroppens meddelelser osv.), men jeg vil i min anvendelse af begrebet kommunikative kompetencer i denne afhandling ikke lægge vægten så meget på de dimensioner Christrup omtaler, som det måske kunne være ønskeligt.

⁴Og inden for andet- og fremmedsprog i det hele taget siden Hymes (1972) gjorde begrebet kommunikationskompetence centralt i forsknings- og praksisfeltet.

⁵Lund placerer prosodisk kompetence under pragmatisk kompetence. En sådan placering er udtryk for en usædvanlig opfattelse af prosodien. Prosodi anvendes i den suprasegmentale fonologi og fonetik til at karakterisere samvariation i pitch, loudness, tempo og rytme (jf. Crystal 1997: 313f.; Crystal 1997b: 171ff., og jf. at prosodi ikke optræder i Levinsons standardværk om pragmatik (Levinson 1997)). Og derfor skulle man forvente at den blev placeret under sprogbygningskompetence. Når Lund alligevel placerer prosodi under den pragmatiske kompetence, formoder jeg at det skyldes at små ændringer i tonefald eller intonation kan betyde at hele udtrykket ændrer mening – og derfor at netop prosodien har stor betydning for om en andetsprogstaler "begår sig" på andetsproget, om han opfattes som "god til dansk".

⁶Ifølge personlig samtale med Karen Lund ifbm. hendes fremlæggelse af modellen på forskningsenhedsmøde 20.10.04.