5.3.4.2. Klassens avis og webparlament

I dette afsnit giver jeg to eksempler på hvordan skrivning kan foregå i autentiske kommunikationssituationer. Det ene er et eksempel på hvordan en enkelt klasse kan arbejde sammen om "Klassens avis", det andet er nogle overvejelser over hvordan skrivning indgår i de webparlamenter jeg omtaler i 5.3.2.5.

I Klassens avis opstår den autentiske situation gennem at skiftende grupper fra klassen skriver artikler på nettet om ugens gang til forældre og kammerater. Klassens avis har en fast plads i klassens skema, så eleverne udvikler en rutine og en fælles erfaring de kan henvise til og bygge videre på. Vi iværksatte et forsøg med klassens avis i 6. klasse i aktionsforskningsperioden. Jeg deltog kun ekstensivt i arbejdet med klassens avis, så de følgende overvejelser bygger primært på emails og telefonsamtaler med Lisbet Kühn under og efter forløbet.

Den gruppe der har ansvaret for artiklen en uge, har ugen i forvejen været opmærksomme på hvad der var af "historier" i ugens løb, og sidst på ugen mødes de og påbegynder en artikel som fremlægges for klassen i starten af den næste uge.

Responsen foregik ved at eleverne først læste det første udkast og diskuterede det i grupper. Det var en fast regel at de skulle finde tre gode ting og nogle forslag til hvad der kunne forbedres i artiklen. Det var sjældent et problem for eleverne at finde noget i artiklerne der var godt. Om ikke andet kunne de pege på en god skrifttype i overskriften eller at emnet var vigtigt. Der var nogle af grupperne som ikke var særlig grundige med deres første udkast fordi de jo alligevel skulle skrive om og fordi de regnede med at få hjælp i responssamtalen til at finde på. Det var svært at give respons på den slags tekster.

Efter gruppediskussionerne mødtes hele klassen til fælles diskussion. Eleverne sagde hvad de havde fundet af gode aspekter og ting der kunne forbedres, og læreren skrev det op på tavlen. Lærerne kunne vælge at deltage på forskellige måder. For det første tog de selv rollen som kommentatorer på lige fod med eleverne, og derved sikrede de sig på en gang at artikelforfatterne fik de kommentarer som lærerne mente de havde behov for i deres videre arbejde, og de viste de øvrige elever hvordan man kunne læse teksten og hvordan kommentarer kunne gives. Lærerne kunne også gribe en faglig problemstilling i luften og fokusere på den ved fx at fortælle om regler eller strukturer i tekster. Således kommenterede jeg selv en artikel en dag ved at vise hvordan den var bygget op ifølge nyhedstrekanten. Denne trekant brugte lærerne og eleverne indimellem efterfølgende i deres kommentarer til andre artikler. Mere formelle aspekter ved teksterne kunne lærerne også kommentere og holde fokus rettet på, fx var punktummer på programmet en periode. Nogle elever var hurtige til at tilegne sig en sådan faglig tilgang og kunne efterfølgende påpege manglende punktummer som et træk der kunne forbedres ved teksterne, mens andre nåede frem til den slags kommentarer hen ad vejen. Dette er et eksempel på hvordan stilladsbyggende undervisning gennem gentagen relevant anvendelse af faglige begreber i en faglig kontekst (jf. 4.2.2.).

Sidst på ugen er artiklen klar, og en anden gruppe har læst korrektur og tjekket at kommentarerne fra klasseresponsen er indarbejdet (det er op til forfattergruppen at bestemme hvad der skal med). Artiklen lægges på nettet og kan læses af forældre og kammerater.

Denne praksis adskiller sig fra traditionel respons (lærer-elev eller elev-elev) derved

• at der kun er én tekst som hele klassen og læreren har opmærksomheden på,
• at teksten indgår i en autentisk kommunikationssituation (under forudsætning af at der er forældre og andre der læser den),
• at det er en tekst som i en forstand er alles ansvar fordi den skal på nettet som en artikel i klassens avis,
• at læreren kan vise eleverne faglige metoder og begreber gennem sine eksemplariske responser og gennem elevernes forsøg på at gøre det samme,
• at det giver mening for eleverne at arbejde videre med teksterne (fordi der er et mål om publicering).

Lærernes opfattelse under og efter forløbet var at eleverne blev mere opmærksomme på tekstens formmæssige aspekter og i højere grad blev i stand til at bidrage til såvel skriver- som læserorienteret respons. Og lærerne fremhævede siden at eleverne på denne årgang var blevet rigtig gode til at give respons på et fagligt kvalificeret grundlag. Endelig var det lærernes opfattelse at elevene ved at se at også nogle af de bedste elever kunne forbedre deres tekster, oplevede at det ikke var flovt eller fordi de var dårlige, at de skulle skrive deres tekster om.

De problemer lærerne oplevede i denne organisering, var bl.a. at elevernes første udkast indimellem blev meget korte fordi de "jo alligevel skulle skrive om" og at den sidste elevrespons før publicering ofte ikke var god nok. Derudover kunne det indimellem være svært at håndtere den "tilfældige" orden de faglige problemstillinger dukkede op på, helt afhængig af elevernes artikler og kommentarer.

Jeg tolker disse erfaringer som en første antydning af organiseringens potentialer og vil anbefale at denne type organisering undersøges nærmere.

I et webparlament foregår skriveprocesserne i flere sammenhænge (for en nærmere gennemgang af webparlamentorganiseringen og eksempler på skriftlighed i forbindelse hermed, se 5.3.2.5.2.).

• Eleverne undersøger emnet i grupper i deres egen klasse og skriver på baggrund heraf et læserbrev eller en anden type oplæg om deres egen holdning til emnet. Denne tekst er på den ene side en afsluttet tekst skrevet i en debatgenre med vægt på det argumenterende og underbyggende, og på den anden side en ufærdig "sådan mener vi nu"-tekst. Modtager: Teksten er rettet mod en "offentlighed".
• Eleverne kommenterer hinandens indlæg – med udgangspunkt i deres egne holdninger. De er med andre ord forberedte til at give respons, og det giver mening for dem at give responsen fordi det er et led i en diskussion hvor de skal nå til enighed med de andre elever. Skriften bruges til forberedt respons. Denne skrivning har en meget specifik modtager og et klart defineret mål.
• Eleverne skriver frem og tilbage – herunder skriver de også om debattens form og indhold – og de diskuterer om givne indlæg falder inden for rammerne. Skriften bruges således dialogisk og afsøgende.
• Endelig når eleverne til enighed, og de skal skrive et oplæg til paneldebatten der opsummerer deres fælles holdning. Her bruges de foregående tekster som basis for skrivningen af et "notat" eller et "holdningspapir" der indeholder kritik af det bestående og forslag til forandringer. Modtagerene er politikerne i paneldebatten. Denne skrivning er en fællesskrivning via webben.

Som det fremgår, skrives der på mange forskellige måder i et webparlament – men altid som led i en funktionel sammenhæng. Man taler sig til rette lokalt og skriver på baggrund heraf. Man skriver mens man taler, man skriver som en del af en samtale, og man prøver forskellige formuleringer af, før man ender med en opsamling som indeholder flere dele af det forgangne.

Som ved klassens avis kan man (dvs. lærerne og eleverne) i det enkelte parlament beslutte sig for at fokusere på bestemte faglige træk, fx argumentstruktur, modtagerbevidsthed, tiltaleformer, stil, genrer – eller sågar formel korrekthed.

En ting der kendetegner disse organiseringer er at eleverne har lettere ved at sætte sig ind i og vejlede de andre elevers projekt. Når eleverne læser et indlæg til klassens avis, kender de kommunikationssituationen og de genreforventninger de har udviklet gennem responsen på tidligere artikler; dette kendskab kan de bruge til at spørge til fokus, hvad er det vigtigste, hvad vil de fortælle osv.

I en debat i et webparlamentforum tages projektet for givet: At skrive et argumenterende indlæg, og derfor kan eleverne give respons som autentiske læsere: Ved at svare på intentionen (projektet) i indlægget og derigennem give producenterne en indirekte respons på hvor godt projektet er lykkedes. Det er en respons som eleverne er i stand til at lære – som de til en vis grad allerede kan.